Обязательные разделы схемы логопедического обследования младшего школьника. подбор синонимов

Раздел ведут
Руководитель РПМПК
Шилова Татьяна Григорьевна
учитель — дефектолог
Трембач Ирина Александровна
педагог-психолог
Валиахметова Елена Рамильевна

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

Дети с сохранным интеллектом

В заключениях указываются:

1. Нарушения устной речи (если имеются)

2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

1 полугодие – Трудности в овладении письмом и чтением.

2 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

2 полугодия – Дисграфия, дислексия.

Общее недоразвитие речи III уровня. Трудности в овладении чтением и письмом.

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Нарушения процессов формирования чтения и письма

Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Дислексия; дисграфия (виды дислексии, дисграфии).

Если нет специфических нарушений письменной речи, но имеются ошибки, обусловленные незнанием правил русского языка, то в диагнозе указывается – «дизорфография».

Дети с умственной отсталостью

Для обозначения несформированности речи как системы, у умственно отсталых детей рекомендуются иные формулировки логопедического заключения.

1. Нарушения устной речи:

Системное недоразвитие речи (указать степень: легкая, средняя, тяжелая ).

2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

Примерные формулировки логопедических заключений:

Системное недоразвитие речи тяжёлой степени выраженности. Дизартрия. Трудности в овладении чтением и письмом.

Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости; механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Дети с билингвизмом

1. Нарушения устной речи.

2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

Информацию подготовила: Михайлова Н.В. – учитель-логопед РПМПК

Литература: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968./; Волкова Л.С., «Логопедия», М «Просвещение»; Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Москва, 1996.

Новости и анонсы
мероприятий

Процедура логопедического обследования детей на ПМПК

Разделы: Логопедия

Процедура обследования ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК) имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка в ПМПК не может быть механической суммой обследований конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов обследования и представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение. Окончательное решение формулируется как коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.

Процедура обследования ребенка в ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме наблюдения-обсуждения. Все специалисты ЯВЛЯЮТСЯ наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов. Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.

Особые требования предъявляются к технологии принятия решения по результатам обследования ребенка при возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций. В таких случаях принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, психологического и медико-социального сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответственно одному (более легкому и перспективному) из дифференцируемых диагнозов.

Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе его развития. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются в рекомендации.

Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок.

Руководитель образовательного учреждения информирует членов психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк), других специалистов образовательного учреждения, которые будут непосредственно работать с ребенком, о коллегиальном заключении, контролирует выполнение рекомендаций ПМПК.

Сопровождение детей и подростков в ПМПК осуществляется либо через связь со службой сопровождения учреждения, которая может быть в виде ПМПК, либо непосредственно с родителями (законными представителями) (если ребенок не обучается (не воспитывается) в образовательном учреждении).

Сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии, пребывающими в учреждениях систем здравоохранения, социальной защиты или правоохранительной системы, осуществляется сотрудниками этих учреждений.

Сопровождение детей и подростков, не охваченных учреждениями системы образования, но прошедших обследование в ПМПК по инициативе или с согласия родителей (законных представителей), осуществляется непосредственно через родителей (законных представителей). После обследования в ПМПК. решения вопросов диагностики и разработки рекомендаций родителей (законных представителей) информируют о желательности повторного обращения в ПМПК с целью контроля динамики развития ребенка и возможной корректировки рекомендаций. Срок повторного обращения в ПМПК всегда индивидуален и соответствует психолого-педагогическим и медико-социальным показаниям, в основном повторное обследование проходит через полгода или год после первичного.

Хотелось бы уделить пристальное внимание и дать некоторые рекомендации в проведении именно логопедического обследования в условиях ПМПК.

Логопедическое обследование на ПМПК.

Особенности речевых нарушений.

В системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребенка.

Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.

Логопедическое обследование – это, прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции (ФФНР), недоразвитие лексико-грамматических категорий (ОНР), либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени: единичные дефекты звукопроизношения (дислалия ), массивные нарушения артикуляции (дизартрия ), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия ). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укорочение мягкого нёба, параличи и парезы мягкого нёба) или при механических дефектах твердого и мягкого нёба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость. В качестве синонима используют иногда термин «гиперринолалия». Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляторным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза). Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной монологической речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи.

Нарушением устной речи является и заикание – как нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение (нарушение темпа и ритма речи).

Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический пункт при общеобразовательных школах или при детских городских поликлиниках, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушениях чтения (дислексии ) и письма (дисграфии и дизорфографии ).

Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонегико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.

Дизорфография (это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками) выделяется как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.

Одной из задач является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеет место снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное снижение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения).

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Основная задача логопеда – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудностями словообразования и подбора антонимов и синонимов, затруднениями в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: медицинских психологов и психиатров, невропатологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

I. Цель (жалобы родителей и ребенка).

II. Ознакомление с педагогической документацией.

III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического).

Особое внимание обращают на:

предречевые вокализации (гуканье, гуление);

появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

IV. Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

понимание связной речи;

понимание предложений:

понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.);

понимание слов (противоположных по значению).

8. Исследование фонематических процессов.

а) Фонематический анализ:

выделение звука на фоне слова;

выделение звука из слова;

определение места звука в слове по отношению к другим звукам;

определение количества звуков в слове;

дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистяшие-шипяшие и т. п.).

б) Фонематический синтез:

составление слов из последовательно данных звуков;

составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

в) Фонематические представления:

придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:

тонус;

активность;

объем движения;

точность выполнения;

длительность;

замена одного движения другим;

добавочные и лишние движения (синкенезии).

б) Состояние звукопроизношення:

изолированный вариант;

в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

в словах;

в речи;

произношение слов различной слоговой структуры.

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;

подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

выявление общих категориальных названий.

• соответствие словаря возрастной норме;
• наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
• точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

• характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
• характер употребления предложно-падежных конструкций;
• состояние функции словоизменения:
  • преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
  • образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;
  • согласование с числительными;
  • состояние функции словообразования:
    • образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
    • образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
    • образование названий детенышей животных;
    • образование глаголов с помощью приставок.

  10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

  • логическую последовательность в изложении событий;
  • характер аграмматизма;
  • особенности словаря.

  11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

  V. Состояние письменной речи.

  1. Состояние навыка письма:

  • проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
  • выявить навыки звукового анализа и синтеза:
  • отметить особенности звукового анализа и синтеза;
  • отметить особенности слухо-речевой памяти;
  • проверить слуховую дифференциацию фонем;
  • состояние динамического праксиса;
  • определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
  • проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
  • отметить особенности почерка;
  • отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.

  2. Состояние навыка чтения:

• умение правильно показать печатные и прописные буквы;
• способность правильно называть буквы;
• чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
• отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
• выявить понимание прочитанного;
• отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).

VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Необходимые материалы для логопедического обследования.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

• Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).
• Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи.

1. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам.
2. Картинки с изображением действий.
3. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван — диваны и т. д.).
4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

5. Сюжетные картинки.
6. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

7. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).
8. Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

Тексты для чтения (различной сложности).

Слоговые таблицы.

Буквы.

Тексты диктантов и изложений.

Печатные и рукописные тексты для списывания.

Образец заключения по результатам логопедического обследования.

На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу.

Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов.

Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда.

В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «стулы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уш», окно – «окнов», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.).

Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм.

Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов.

У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Заключение. Лексико-грамматическое, фонематическое недоразвитие речи. Дисграфия смешанного вида.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Логопедическое обследование школьников с умственной отсталостью

В настоящее время около полутора миллионов детей в Российской Федерации относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Умственно отсталые дети среди них составляют около 2 %, дети с нарушениями речи более 3 %.

Речевая организация человека является одной из важнейших функций на современном этапе развития общества. У детей с умственной отсталостью в следствие органического поражения коры головного мозга, а также нарушений всей психической деятельности ограничиваются возможности овладению речью. Общее нарушение интеллектуальной деятельности очень часто осложнено недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к большим трудностям в овладении не только устной, но и как следствие этого письменной речью.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью связана с тем, что нарушения письма у данной категории детей отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых младших школьников характеризуется значительным количеством и разнообразием ошибок на письме, сложностью механизмов, проявляется в сочетании различных форм дисграфии и значительно затрудняет весь процесс школьного обучения.

В исследованиях, посвященных вопросам симптоматики, механизмов, видам дисграфии, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и методы коррекции различных видов нарушений письма (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и другие).

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности письма таких детей, до настоящего времени остается недостаточно изученной возможности использования нейропсихологического подхода в коррекции акустической дисграфии. Отсутствует многообразие методов и приемов, расширяющих возможности логопедической работы при коррекции нарушений письма, программы и методические рекомендации по взаимодействию педагогов в процессе коррекционной работы с использованием нейропсихологических техник. Так, необходимость включения нейропсихологических техник в работу учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры по устранению акустической дисграфии у детей с умственной отсталостью определила актуальность данной темы исследования.

Проблема исследования – повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования – на основе нейропсихологического подхода разработать программу взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: взаимодействие педагогов в процессе организации и содержания работы по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью с позиции нейропсихологического подхода.

Гипотеза исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать и адаптировать серию методик, направленных на выявление нарушений письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

3. Определить и научно обосновать содержание программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на основе нейропсихологического подхода.

4. Подтвердить эффективность предлагаемой программы.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе были изучены теоретические источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и подобрано содержание методики констатирующего эксперимента.

На основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (9 – 11 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 21 человека и их логопедическое обследование устной и письменной речи.

На втором этапе исследовались особенности сенсомоторного уровня речи и письма у младших школьников с умственной отсталостью в процессе выполнения письменных заданий. По результатам эксперимента разработана программа взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент и выявлялась эффективность предложенной программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида Нижегородской области.

Проблеме нарушения письма у школьников младших классов посвящено большое количество исследований. Интерес ученых к расстройствам письма обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % учеников специальной коррекционной школы для детей с нарушениями речи, а у учеников специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40 %. По данным других исследователей число детей в младших классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей, страдающих дисграфией, составляет более 60 %.

Процесс письма представляет собой сложный процесс, требующий высокого уровня развития речевых и неречевых функций, среди которых основными являются слуховая дифференциация звуков, правильное произношение, сформированность лексико-грамматической стороны речи, языкового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Большое значение имеет также сформированность таких психических функций как память, внимание, эмоционально-волевая сфера, а также состояние зрения и слуха. Нарушения указанных функций может способствовать возникновению трудностей в овладении письмом, называемых дисграфией.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» .

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

Наиболее часто в литературе можно встретить определение дисграфии, предложенное Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» .

Изучение различных источников показало, что дисграфия изучается специалистами разных областей знания, среди которых логопеды (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачи (А.Н. Корнев и др.), нейропсихологи (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Л. Сиротюк и др.). Это подтверждает факт о том, что дисграфия – это серьезная патология, которая значительно усложняет процесс обучения ребенка, требующая ранней диагностики и специального коррекционного воздействия, особенно если речь идет о детях с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Дзержинска с целью выявления дисграфии и организации коррекционного воздействия, направленного на ее преодоление. Данное исследование проводилось среди учащихся 2-3 классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 21 учащийся в возрасте 9-11 лет с диагнозом легкая умственная отсталость, из них 7 девочек и 14 мальчиков.

Первым этапом исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей. Данный анализ выявил, что пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды у всех исследуемых детей протекали с отклонениями. В период беременности у 66,6 % матерей наблюдались тяжелые токсикозы, 4,76 % матерей перенесли инфекционное заболевание, 47,6 % человек употребляли алкоголь и курили во время беременности, у 19,04 % матерей диагностировались соматические заболевания. Частые простудные и инфекционные заболевания диагностировались у всех исследуемых детей в раннем возрасте. В анамнезе у 100 % детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Ранее психомоторное и речевое развитие у них протекало с задержкой. У всех обследуемых школьников наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. По заключению логопеда у всех учащихся наблюдается системное недоразвитие речи с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи.

За основу при обследовании устной и письменной речи детей были взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Речевой материал был адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников, скорректированы критерии оценки. Методика имела тестовый характер, состояла из серии заданий, которые предусматривали устное и письменное выполнение. Балльно-уровневая система подсчета результатов диагностики позволяла оценить результативность обследования речи и письма. Набранные в процессе обследования баллы переводились путем деления на максимально возможный балл за данную серию в относительную величину. Полученное процентное соотношение отражало качество выполнения методики и соответствовало разным уровням успешности – высокому, выраженному, среднему, низкому.

В процессе обследования младшим школьникам с умственной отсталостью предлагались несколько серий заданий для исследования сенсомоторного уровня речи и письменной речи. При предъявлении заданий, направленных на выявление сенсомоторного уровня речи, было выявлено, что все дети с умственной отсталостью имеют нарушения звукопроизношения. Эти нарушения в 90,47 % случаев характеризовались фонематическими расстройствами. Дети значительно чаще заменяли звуки в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. При чем, замены не носили константного значения. Наличие замены звука в начале слова не соответствовало замене звука в позиции – в конце слова. Все это свидетельствовало о нарушениях фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью. Определяя нарушение у детей с позиции мозговой организации можно констатировать наличие недоразвития у них височных отделов левого полушария, где локализуется рече-слуховой гнозис и фонематическое восприятие. Невозможность детьми повторить слоги и слова на моторном уровне дали основание говорить о наличие нарушений со стороны премоторных отделов коры головного мозга левого полушария, отвечающих за «кинетические цепи», т.е. переключение с одной фонемы на другую.

Таким образом, при обследовании у младших школьников с умственной отсталостью сенсомоторного уровня речи было выявлено недоразвитие у них височных и заднелобных отделов левой гемисферы мозга.

Вторая часть обследования включала диагностику письменной речи для выявления преобладающих видов нарушений. В ходе обследования изучались имеющиеся письменные работы детей, а также предлагалось выполнение письменных заданий с тем, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у детей затруднений.

Анализ допущенных ошибок показал наличие у всех испытуемых признаков акустической дисграфии, которая выражалась в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (стол – «штол», трава – «тлава», лыжи – «лыш»), в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков («писмо», «песемо», «лижы»), в замене гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (туча – «точа», лес – «лис»), пропусках букв (стол – «стл», птичка – «пичк», «лошадь – «лошьдь», зайчик – «зачи», космонавт – «коснат»). Наблюдались также ошибки, свидетельствующие о нарушении анализа и синтеза, которые проявлялись в слитном написании слов (у елки – «уелки», «оеке»). У некоторых детей наблюдались ошибки в виде искажений графического образа буквы, в зеркальном написании букв, что свидетельствует о разлитом нарушении со стороны мозговой организации – височные зоны (ошибки акустического свойства), лобные отделы (ошибки на уровне анализа и синтеза), затылочные зоны (ошибки в виде искажений графического образа буквы).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о наличии смешанных форм дисграфии у всех обследуемых младших школьников с умственной отсталостью, при этом преобладающее количество ошибок связано с акустической дисграфией.

На основе результатов констатирующего эксперимента и с учетом анализа литературных источников были определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы учащимися специальной (коррекционной) школы для умственно отсталых: организация целенаправленной, системной работы по коррекции акустической дисграфии, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры, введение в образовательный процесс нейропсихологических техник, поэтапное развитие познавательного интереса в ходе коррекционно-логопедической работы, готовность педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Реализация выделенных условий потребовала определения этапов коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определения специфических задач каждого этапа. В соответствии с этим в нашем исследовании определены три этапа коррекционно-логопедической работы:

первый – подготовительный, имеющий целью накопление учащимися сенсорно-моторного опыта, эмоциональных впечатлений, развитие познавательного интереса, у учителей определения техник нейропсихологического сопровождения;

второй – основной, направленный на развитие фонематического восприятия, развитие познавательного интереса, на интеграцию в коррекционной работе учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры;

третий этап имел целью расширение и углубление фонематических представлений умственно отсталых учащихся на уровне слога, слова, словосочетания и предложения с использованием нейропсихологических техник.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Методическая разработка

«ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Учитель-логопед Гогичаева А. Т.

Пояснительная записка к обследованию речи детей 1 – 4 классов

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны логопеда, обращённые не только к родителям, но и к коллегам.

Обследование уровня развития речи проводится по следующим параметрам:

• состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения
• состояние словарного запаса
• состояние грамматического строя речи
• состояние связной речи
• сформированность фонематических процессов
• сформированность письменной речи.

Анализ нарушений устной речи надо рассматривать с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития

Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:

А) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;

Б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

В) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

Сопоставление характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полностью усваивает программу обучения в целом.

По–иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. У таких детей замедленно и с определенными проблемами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто; «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» - вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «труппочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шишки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «пяйник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические привила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юночка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумения выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимания причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Все выявленные ошибки в письме необходимо тщательно проанализировать.

Необходимо также отделить истинную дисграфию от неправильного письма, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия.

Необходимо изучить ошибки в различных видах письменных работ: списывание, письмо под диктовку, творческие работы.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда владение «техникой» письма считается завершённым, более корректно.

Существенной для диагностики дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений

1. Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечёткое знание букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звуко-буквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируется в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушения формирования процесса письма.

Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам;

Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и начале второго года обучения.

3.Дисграфия.

Показатели : стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография.

Показатели : неумение применять в письме орфографические правила по школьной по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Обследование проводится индивидуально, в традиционной форме, с учетом программных требований.

Длительность диагностики составляет 20 – 30 минут. Данные обследования заносятся в бланк заключение, к которому прилагаются образцы письменных работ.

Логопедическое обследование устной и письменной речи

младших школьников.

(1 – 4 классы)

1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата .

Отметить наличие и характер аномалий в строении.

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы)

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов).

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний)

Твердое небо (высокое узкое, плоское, расщелина, укороченное)

Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой)

Отклонения в строении артикуляционного аппарата выявляются визуально, т.е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри.

II. Речевая моторика .

Состояние мимической мускулатуры.

Задания:

• Поднять брови вверх («удивиться»)
• Надуть щеки («толстячок»)
• Втянуть щеки («худышка»)

Состояние артикуляторной моторики (выполнение движений по подражанию)

Губы – «улыбка», «трубочка».

Язык – широкий, узкий, вверх – вниз, «маятник»

Отметить следующие параметры движений:

Наличие или отсутствие движений;

Тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение).

Объем движения (полный, неполный)

Способность к переключению от одного движения к другому.

Замены движений

Добавочные и лишние движения (синкенезии)

Наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.

Плавность неречевого и речевого дыхания, продолжительность речевого выдоха.

Громкость (нормальный, тихий, чрезмерно громкий)

Наличие или отсутствие носового оттенка

Модуляция глосса (наличие или отсутствие монотонности)

IV. Особенности динамической стороны речи (при наличии фразовой речи).

Темп (нормальный, быстрый, медленный)

Правильность употребления пауз.

Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной)

V. Состояние звукопроизношения и слоговой структуры слова.

1. Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дедукцию, артикуляцию.

Методика обследования: ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова и словосочетания.

Примерный перечень слов, словосочетаний и предложений:

К – Х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне.

Л’ – Й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки.

С – Ш: У Сашеньки шесть стекляшек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки.

Солнышко на окошке. Саша сушит сушки.

З – Ж: закружу, заслужил, задрожал. У Зои желтый зонт. Железная лопата. Полезное животное.

С - С’ – Ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь.

Закачалась мачта. У Сонечки семечки.

Т’ – Ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать.

Ч – Ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, лечебница, кончается.

Ч – Щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки.

С – Ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница.

Щ – С: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий.

Л – Р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, мармелад, зеркало, раскладушка.

Р - Р’: Рома красит раму краской. Рита варит рис.

Фиксируется, насколько правильно ребенок произносит звуки.

2. Обследование слоговой структуры слова.

Методика обследования : ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова:

медведь абрикосы аквариум

дверь проспект демонстрация

трамвай скатерть перекресток

верблюд ласточка телевизор

сахарница хворост регулировщик

VI. Исследование словарного запаса.

Активный словарь

Цель : выявление объема активного словаря.

1. Предметный словарь.

А) Называние предметов по картинкам: «Что это?»; (стр.11 - 12)

Предлагаемый материал:

Капуста, тетрадь, овощи, ручка, редиска, книга, поварежка, блюдце, бокал, чайник, тарелка, карандаш, линейка, грядка, кабачок, растение.

Сервиз, подоконник, рама, форточка, локоть, стекло, ресницы, колено, брови.

Б) Назови одним словом:

Самолет, автобус, трамвай…

Малина, черника, клюква…

Осень, зима, весна, лето…

Художник, врач, летчик…

В) Подбери подходящее по смыслу существительное к данным прилагательным и глаголам:

Сухой… светит…

Узкий… пишет…

Мокрый… шлют…

Радостный… ползает…

Прямой… прыгают…

Ловкий… кланяется…

2. Глагольный словарь:

А) «Кто что делает?»

Дверь… почтальон…

Молния… парикмахер…

Ветер… швея…

Листья… летчик…

Дождь… повар…

Ручей… художник…

Б) «Кто как кричит?»

Кошка… курица…

Корова… гусь…

Собака… ворона…

Конь… комар…

Фиксируется уровень развития словарного запаса.

3. «Скажи наоборот»

Задание : Закончи предложения:

1 – 2 класс 3 – 4 класс

Пластилин мягкий, а камень… Пластилин мягкий, а камень…

Уголь черный, а снег… Подушка мягкая, а доска…

Таня рисует хорошо, а Зина… Кашу варят густую или…

Диван мягкий, а скамейка… Лес бывает густой или…

Володя вежливый, а Саша… Ягоды земляники мелкие, а клуб

В выводах отмечается умение ребенка подбирать слова с противоположным значением.

VII. Состояние грамматического строя речи.

Цель : исследование возможности различения смысла на основе грамматических значений слов.

1. Словоизменение.

а) употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного чисел:

«Один – стол, а если много, то скажем, что это столы».

Предлагаемый материал:

Стол - …столы стул - …стулья

Ухо - …уши дерево - …деревья

Рукав - …рукава окно - …окна

Рот - …рты лоб - …лбы

Глаз - …глаза лев - …львы

Лист - …листья пень - …пни

б) Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных.

«Много чего?»

Дом - …домов котенок - …котят

Кукла - …кукол сосна - …сосен

Жук - …жуков пень - …пней

Дерево - …деревьев конверт - …конвертов

Ключ - …ключей ведро - …ведер

2. Словообразование.

а) Образование существительных с уменьшительно – ласкательным суффиксом.

«Скажи ласково»

Ложка - …ложечка яблоня - …яблонька

Ковер - …коврик лист - …листочек

Кровать - …кроватка, кроваточка воробей - …воробушек

Ведро - …ведерко, ведерочко одеяло - …одеяльце

б) ● Образование относительных прилагательных от существительных.

«Из чего сделано?»

Подушка из пуха – пуховая подушка

Ком из снега - …

Сок из слив - …

Сок из моркови - …

Платье из шелка - …

Варежки из шерсти - …

● Образование притяжательных прилагательных от существительных. «Чей? Чья? Чье?»

Сумка мамы – мамина сумка

Кофта бабушки - …бабушкина кофта

Голова коровы - …коровья голова

Нора лисы - …лисья нора

Хвост зайца - …заячий хвост

Шерсть собаки - …собачья шерсть

Усы кошки - …кошачьи усы

Клюв птицы - …птичий клюв

В выводах отличается наличие и характер аграмматизмов.

3. Понимание логико-грамматических конструкций.

Ответь на вопросы:

• Маша старше Юли, кто из девочек младше?
• Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
• Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
• Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
• На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
• Ребята пошли в лес, едва закончился дождь. Они были в лесу до дождя или после?

Анализируется доступность понимания подобных конструкций.

VIII. Состояние связной речи.

Предлагается составить рассказ по серии картинок, объединенных единым сюжетом.

Цель: выявление возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установление связи событий, отраженных на этих картинках.

Методика обследования : перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки, предлагают рассмотреть их, разложить по порядку и составить рассказ.

Оборудование: серия картинок с последовательным развертыванием сюжета.

1 класс – «Утро девочки»(стр.14) 2 класс – «Пожар »; (стр16)

3 - 4классы – «Снеговик», «Кукуруза»; (стр.15-16)

В выводах отметить понимание сложной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, наличие и характер аграмматизмов, уровень развития связной речи.

IX. Состояние фонематических процессов (фонематический слух, анализ, синтез).

1. Фонематический слух.

Цель: проверка слухового восприятия и умения воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.

Методика обследования : ребенку предлагают повторить следующие слоговые ряды:

Па – па – ба

Па – ба – па – па

Са – ша – за – жа

Са –за –ца - за

Фиксируется выполнение задания в соответствии с инструкцией.

2. Языковой анализ, синтез; (стр.13)

Цель : проверка уровня сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.

а) фонематический анализ и синтез.

Назови слово по первым звукам картинок

корабль, окно, заяц, апельсин: [к] + [ а] + [ з] + [ а]

снеговик, автобус, ножницы, кит, иголка: [ с ] +[ а ] + [ н ] + [ к ] + [ и ].

• Назови последний звук в словах:

мак, карандаш, палец

• Назови 2 звук в словах:

аист, дом, рука.

Б) слоговой анализ, синтез.

• Определи количество слогов в словах:

слон, стена, молоток.

В) анализ состава предложения

• Определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Наступила осень.

Осенью часто льют дожди.

Из леса вышел старик с большой корзиной.

Фиксируется умение ребенка производить языковой анализ, синтез.

X. Исследование процесса письма.

Анализируются письменные работы в рабочих и контрольных тетрадях.

При необходимости для уточнения нарушений дается письмо под диктовку (слуховой диктант).

2 класс _ «Прогулка».

Вот большой лес. За лесом речка. Около речки много цветов. На цветок села бабочка. Зоя ловит ее сачком. Женя ищет грибы. Саша и Яша нашли ежа. Гриша поймал щуку.

3 класс «Осень».

Пришла осень. Стал дуть холодный ветер. Чаще идут дожди. У крыльца большие лужи. Цветы на клумбе завяли. С деревьев падают листья. Вода в реке потемнела. Зоя и Саша идут в лес. Там они ищут грибы.

4 класс «Осень».

Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.

В выводах отмечаем характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его, вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки.

Особое внимание обращаем на специфические ошибки:

1. специфические фонетические замены (недостаточность различия звуков, принадлежащих к одной или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками).
2. нарушение слоговой структуры слова (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание слов).
3. грамматические ошибки (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении).
4. графические (оптические). Это замены букв по графическому сходству.

По результатам обследования выдается логопедическое заключение, в котором проанализировано состояние устной и письменной речи ребенка на данном этапе развития, даны рекомендации по коррекции и развитию речи ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - «Аркти», 1997

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.- СПб., 2003

3. Воронова А.П. Нарушения письма у детей (методические рекомендации) .- СПб., 1994

4. Воронова А.П.Диагностика, профилактика и коррекция письма у детей с нарушениями речи// научно-методический журнал Логопедия №1, 2004

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2003

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.-СПб.,1997

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2004

8. Логинова Е.В. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР.-СПб., 2004

9. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. –М.,1998

10. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей; из опыта работы, учебное пособие.-СПб., 1995

11. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. / Компл. раб. мат-ов под ред. Семаго М.М.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб., Речь, 2005

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003

14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.,1985

15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения Письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //научно-методический журнал Дефектология №5, 1988

16. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие по развитию речи детей для начальной и средней школы. М., 2001

17. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.- М.,1995

19. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции детей с трудностями в обучении // научно-методический журнал Дефектология №1, 1995

Учебно-методическое пособие включает в себя подробые методические рекомендации к проведению методического обследования младших школьников с дизорфографией, полную (речевую) карту обследования, включающую тексты всех диагностических материалов, разделенных на годы школьного обучения. В том числе содержаться упражнения на исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, языкового анализа и синтеза предложений, подробный анамнез и прочие. Приведена примерная анкета для родителей. Также даны образцы развернутого логопедического заключения

Пособие предлагает доказавшую свою эффективность систему работы по развитию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) и задержкой психического развития (ЗПР) на третьем этапе коррекционной работы.
На основе практического опыта автора - учителя-логопеда общеобразовательной школы собран и систематизирован представленный материал. Он включает в себя планирование и конспекты логопедических занятий, материал для закрепления и контроля знаний, загадки, кроссворды, знаковые схемы, демонстрационные предметные и сюжетные картинки, серии картин.
Пособие предназначено для логопедов, учителей начальных классов массовых и специальных школ V и VII вида, студентов факультетов коррекционной педагогики.

В книге предлагаются разнообразные задания, увлекательные упражнения и игры, которые не только помогут научить ребенка хорошо произносить все звуки русского языка, но и будут способствовать расширению словарного запаса, формированию грамматических и синтаксических навыков и развитию речевого и слухового внимания и памяти.
Все задания могут быть выполнены детьми дома под руководством взрослых, для которых в книге есть методические рекомендации.

В книге представлены схемы обследования детей с тяжелыми нарушениями речи, раскрывается методика исследования речевых и неречевых функций. В качестве дополнительного диагностического материала для получения информации о развитии мелкой моторики, психических функций, фонематических представлений, об умении ориентироваться на листе бумаги предлагается использовать продукты детского творчества. Игры, задания, упражнения, иллюстрации подобраны в книге с учетом возраста и структуры речевого дефекта ребенка, а также с учетом постепенного усложнения материала. Даны примерные формулировки логопедического заключения. Книга адресована логопедам, студентам дефектологических факультетов, слушателям учреждений дополнительного профессионального образования.

Картинный материал входит в учебно-методический комплект. В составе комплекта выпущено «Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие» и «Альбом для обследования и произнесения слов различной структурной сложности». В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования неречевых процессов, значимых для формирования слоговой структуры слова: оптико-пространственная ориентация, ритмическая и динамическая организация движений и действий, серийно-последовательная обработка информации. Адресовано логопедам и воспитателям специальных дошкольных учреждений, родителям и гувернерам в условиях домашнего обучения.

Данное логопедическое пособие предназначено для автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков у дошкольников и младших школьников, имеющих недостатки звукопроизношения.
Пользуясь материалами данного альбома, логопеды получат возможность проводить интегрированные занятия и по закреплению произносительных навыков того или иного звука, и по развитию речи, что повысит эффективность логопедического воздействия.
Речевой и иллюстративный материал, подобранный к каждому звуку, группируется по лексическим темам, что позволит наряду с автоматизацией звукопроизношения провести работу по обогащению словаря, грамматического строя речи. Каждое занятие объединяет общая тема, что позволяет расширить и систематизировать представления ребенка об окружающем мире.

Фотекова Т.Д. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2006 (Биб-ка практикующего логопеда)
Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта.
Предложены два варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана балльная система для оценки выполнения заданий методики. Пособие адресовано логопедам, психологам, дефектологам, педагогам.
ПОЛНЫЙ ВАРИАНТ КНИГИ!

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ПИСЬМО

Разработанная методика обследования самостоятельной письменной речи сочетает традиционные для логопедической практики приёмы с некоторыми методиками, разработанными И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева и использование заданий из речевой карты, разработанной Н.М.Трубниковой.

Объектом обследования является самостоятельная письменная речь детей обучающихся во 2-3 классах общеобразовательной школы.

Задача обследования выявление уровня сформированности самостоятельной письменной речи обучающихся.

Теоретическая значимость позволяет наглядно представить картину сформированности самостоятельной письменной речи, выраженность нарушений, а также удобно для отслеживания динамики развития письменной речи ребёнка и эффективности коррекционного воздействия.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов обследования в планировании коррекционной работы по развитию самостоятельной письменной речи.

Методика носит тестовый характер, процедура её проведения и система оценки стандартизированы речи ребёнка и эффективности коррекционного воздействия.

Список заданий:

Написать прописные гласные буквы.

Написать 10 прописных согласных.

Написать 3 слова состоящих из одного слога, 3 слова состоящих из двух слогов, 3 слова состоящих из трёх слогов, 1 слово состоящее из 4 слогов.

Написать названия картинок, предложенных в приложении. (Даны картинки: груша, яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, куст, трактор.)

Придумать предложения к каждой картинке и записать его.

Дать подписи к сюжетным картинкам. Тест «Ты автор работы, дай название своей картине.»

Составить предложение из данных слов и записать его.

Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

4. НАПИШИ НАЗВАНИЯ КАРТИНОК

ПРИДУМАТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ К КАЖДОЙ КАРТИНКЕ.

СОСТАВИТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЗ ДАННЫХ СЛОВ.

ПОД, ЛЕЖИТ, ЗАЙКА, КУСТОМ.

ДОЖДЯ, ПОСЛЕ, ЛУЖИ.

НА, ЛИСТЬЯ, БЕРЁЗЕ, ПОЖЕЛТЕЛИ.

СОСТАВИТЬ И ЗАПИСАТЬ РАССКАЗ.

БЛАНК ДЛЯ ДЕТЕЙ.

1.Гласные : _____________________________________________________

2.Согласные ___________________________________________________

3.Слова:

1 слог________________________________________________________________________

2 слога _______________________________________________________________________

3 слога _______________________________________________________________________

4 слога _______________________________________________________________________

4. Подписи к картинкам:

5.Предложения:

1._________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________

6. Название картины:

1. ________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

3._________________________________________________________________

7. Предложения из слов:

1. ________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________

8.Рассказ.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ОЦЕНКА результатов работы:

Абсолютное выполнение любого задания 100%.

В 1,2,3,4, 5 заданиях делим 100 на количество выполненных проб, вычисляем процент. Если в слове допущена дисграфическая ошибка – 5%.

В 6 задании оценивается умение выделить основную мысль. За каждую допущенную дисграфическую ошибку – 5%.

В 7 задании предлагаем ребёнку сначала слова, если затрудняется составить предложение, как опора предлагается картинка. За каждую дисграфическую ошибку – 5%.

В 8 задании 100% за:

правильное, последовательное воспроизведение текста (20%);

логически последовательные предложения (20%);

отсутствие ошибок (дисграфических 20%, орфографических 20%);

правильное речевое оформление (допускается не более 1 речевой неточности) (20%)

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребёнка. На нём наглядно видно, какие компоненты самостоятельной речи страдают в большей степени, а какие относительно сформированы.

Трубникова Н.М.

Школьников, страдающих олигофренией

И детским церебральным параличом.

Екатеринбург 1992.

При составлении методических рекомендаций мы руководствовались принципами анализа речевой патологии, сформулированной Р.Е. Левиной, методами обследования нарушений речи, предложенными Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, тестами по исследованию двигательных функций, рекомендованных А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким,М.Б. Эйдиновой. Приемы и методы обследования данных авторов были использованы и адаптированы с учетом исследования и контингента обследуемых.

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, учителей, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических л двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи, чтения и письма. В ходе логопедического исследования, на каждого обследуемого со­ставляется речевая карта - карта обследования речи, в которую логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности.

I. Общие сведения

1. Фамилия, имя, отчество

2. Дата рождения

3. Домашний адрес

4. Заключение психиатра (психоневролога)

5. Диагноз невропатолога

6. Состояние органов слуха и носоглотки

7. Данные окулиста

8. Посещает (посещал) ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)

9. Посещает (посещал) ли школу (специальную или нет), указать класс обучения

10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания отношения ребенка к своему речевому дефекту)

11. Жалобы родственников

12. Данные о родителях ребенка (возраст здоровье профессия, со­циальные условия)

13. Общий анамнез

а) от какой беременности ребёнок;

б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы место работы, употребление алкоголя, курение);

в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, нало­жение щипцов, асфиксия);

г) вес и рост при рождении;

д) на какие сутки был выписан из роддома;

е) вскармливание (грудное, искусственное);

ё) особенности питания (сосал активно вяло, не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затруднено, уставал ли в пе­риод кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое, как жует и глотает твердую и жидкую пищу);

ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы интоксикации

14. Раннее психомоторное развитие

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками.

б) когда стал держать голову.

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы.

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал):

е) появление навыков самообслуживания.

15. Речевой анамнез:

а) гуление (время появления, характеристика)

б) лепет (время появления и его характер)

в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)

г) как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно причины и время отклонения в развитии)

д) с какого времени замечено нарушение речи

е) речевая среда

е) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько вре­мени, результаты занятий)

ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)

ВЫВОДЫ: АНАМНЕЗ НОРМАЛЬНЫЙ, ОТЯГОЩЕННЫЙ

II. Обследования состояния общей моторики

Прием	Содержание задания	Характер выполнения
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ, ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТИ ДВИЖЕНИЙ И СА­МОКОНТРОЛЯ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДВИ­ГАТЕЛЬНЫХ ПРОБ	а) логопед показывает 4 движения для рук и прелагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения д, ц, и, ж, с, н, м, я	отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ТОРМОЖЕНИЯ ДВИ­ЖЕНИЙ	маршировать и остановиться внезапно по сигналу	отметить: плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.
3.ИССЛЕДОВАНИЕ СТАТИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ	а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной пинии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты впе­ред. Время выполнения - 5 секунд по 2 раза для каждой ноги; б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левей но­ге, руки вперед. Время выполне­ния - 5 секунд	отметить: удержание позы свободное или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону: балансирует туловищем руками, головой: сходит с места или делает рывок в стороны касается пола другой ногой: иногда падает открывает глаза и отказывается выполнять пробу.
4. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ	а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках	отметить: выполняет верно с 1 раза, со 2-3 раза, напрягается, чередование шага и хлопка не удается. отметить: выполняет правильно с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками, становится на всю ступню.
5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕН­НОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (по подражанию)	а) повторить за логопедом дви­жения на ходьбу по кругу об об­ратном направлении через круг. Начать ходьбу or центра круга направо пройти круг вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали обойти ка­бинет вокруг и вернуться в пра­вый угол по диагонали через центр из противоположного уг­ла, повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа б) то же выполнить слева; в) по словесной инструкции проделать эти же задания	отметить: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.
6. ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕМПА	а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук. пока­зываемых логопедом. По сиг­налу логопеда предлагается выполнить движения мыслен­но, а по следующему сигналу (хлопок)показать, на каком движении испытуемый оста­новился. Движения рук впе­ред, вверх, в стороны на пояс опустить. б) письменная проба: предла­гается чертить на бумаге палочки в стречку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 се­кунд чертить как можно бы­стрее, в течение следующих 15 секунд чертить б первона­чальном темпе.	отметить: темп нормальный, замедленный, ускоренный
7. ИССЛЕДОВАНИЕ РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА	а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок: (I II II III I II II II III II I II III I I II III I III I III II) б) музыкальное эхо Логопед ударяет, а определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т. д.), ребенок должен точно повторить услышанное	отметить: ошибки при воспроизведении ритмического рисунка повторяет в ускоренном или замедленном по сравнению с образцом темпе: нарушает количество элементов в данном ритмическом рисунке

ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТО­РОНЫ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

Обследование моторики органов

Артикуляционного аппарата

Исследование двигательных функцийартикуляционного аппарата

Прием	Содержание задания	Характер выполнения
вСЕ ЗАДАНИЯ ДОЛЖНЫ ВЫПОЛНЯТЬСЯ ПРИ МНОГОКРАТНОМ ПОВТОРЕНИИ ТРЕБУЕМОГО ДВИЖЕНИЯ. 1. иССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ГУБ ПО СЛОВЕСНОЙ ИНСТРУКЦИИ ПРОВОДИТСЯ ПОСЛЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ ПО ПОКАЗУ	а) сомкнуть губы: б) округлить губы, как при произношении звука «о», – удержать позу; в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу; г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5; д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу; е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы); ё) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы); ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю; з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».	отметить: выполнение правильное: диапазон движений невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц истощаемости движений, наличие тремора, саливации, гиперкинезов, активность участия правой и левой сторон губ: смыкание губ с одной стороны; движение не удается.
2.исследование двигательной функции челюсти проводят по показу, затем по словесной инструкции	а) широко раскрыть рот при произношении звука «а» и закрыть; б) сделать движение нижней челюстью вправо; в) сделать движение влево; г) сделать движение нижней челюстью вперед	отметить: выполнение правильное; движения челюсти недостаточного объема; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается
3. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА (ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЪЕМА И КАЧЕСТВА ДВИЖЕНИЙ ЯЗЫКА) ПО ПОКАЗУ И СЛОВЕСНОЙ ИНСТРУКЦИИ	а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5; б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет от1 до 5; в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ; г) сделать язык «лопатой», «иголочкой»; д) оттопырить правую, а затем левую щеку языком е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от1 до 5 и опустить к нижним зубам; ё) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу; ж) движение языком вперед-назад	отметить: выполнение правильное, движения языка имеют недостаточный диапазон; появляются содружественные движения: язык движется неуклюже всей массой, медленно неточно: имеются отклонения языка в сторону, удерживается ли язык в определенном положении; истощаемость движений, наличие тремора гиперкинезов, саливации; движение не удается.
4. исследование двигательной функции мягкого неба	а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое небо поднимается) б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появляться рвотный рефлекс) в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи	отметить: выполнение правильное; объем движения ограничен, наличие содружественных движений, малой подвижности небной занавески, Гиперкинезов, саливации, движение не удается
5. исследование продолжительности и силы выдоха	а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.) б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.	отметить: силу и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого)

Выводы: движения выполняются в полном объеме, правильно; выражен период включения в движение; истощаемость движений; движение выполняется в неполном объеме, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается, движения не выполняются.

VI. Обследование слоговой

Структуры

У детей-олигофренов с детским церебральным параличом неправильное произношение слов не ограничивается недостатком звуков. Часто встречается и нарушение слоговой структуры слова, поэтому обследуется умение произносить ребенком слова различной слоговой сложности. Сначала ребенку предлагается для названия предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравниваются, отмечается, что легче выполнить ребенку. Особо отмечаются слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава. Важно отметить, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных звуков или неусвоенных, произношение каких слоговых структур у ребенка сформировано, а каких – нет. Составляется протокол обследования.

Протокол обследования слоговой структуры слова

Вид слоговой структуры слова	Оптический раздражитель (картинка)	Речевая реакция на оптический раздражитель	Речевая реакция на акустический раздражитель	Примечание
Односложные слова с закрытым слогом	мак дом сыр
Двусложные слова из 2 прямых открытых слогов	рука роза лапа
Двусложные слова с 1 закрытым слогом	сахар диван забор
Двусложные слова со стечением согласных с середины слова	кукла марка утка арбуз карман
Односложные слова со стечением согласных в начале слова	стол стул шкаф
Односложные слова со стечением согласных в конце слова	волк тигр
Двусложные слова со стечением согласных в начале слова	трава брови книга
Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова	клумба клубника
Двусложные слова со стечением согласных в конце слова	корабль бинокль
Трехсложные слова из 3 открытых слогов	панама канава малина
Трехсложные слова с последним закрытым слогом	кошелек пулемет телефон
Трехсложные слова со стечением согласных	конфеты памятник винтовка термометр тракторист
Четырехсложные слова с открытыми слогами	паутина черепаха
Многосложные слова из сходных звуков	клубок колосок корзина картина

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова для повышения предлагаются следующие предложения:

«Петя пьет горькое лекарство»

«На перекрестке стоит милиционер»

«Космонавт управляет космическим кораблем» и др.

ВЫВОДЫ: ОТМЕЧАЕТСЯ ХАРАКТЕР ИСКАЖЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ (СОКРАЩЕНИЕ СЛОГОВ – МОЛОТОК – «МОТОК»; УПРОЩЕНИЕ СЛОГОВ, ОПУСКАНИЕ СЛОГОВ – СТУЛ– «ТУЛЬ»; УПОДОБЛЕНИЕ СЛОГОВ – ТАБУРЕТКА – «ТАБУЕТКА»; ДОБВАВЛЕНИЕ ЗВУКВО, СЛОГОВ – КОМНАТА – «КОМОНАМАТА», СТОЛ – «СМТОЛ»; ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ И ЗВУКОВ – ДЕРЕВО – «ДЕВЕРО»). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ ЯВЛЯЕТСЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ПРИЗНАКОМ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ.

Xii. Обследование чтения

Содержание задания	Речевой и наглядный материал	Ответы ребенка
Обследование усвоения букв 1.Назвать указанную букву	Буквы разрезной азбуки
2.Найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам)	п,б, с, з, ш, ж, р, л, с, ц, к, г
3.Назвать буквы, написанные разными шрифтами	А, а, А, а, Б, б, Б, б
4.Указать правильно написанную букву рядом с зеркальным её изображением	Р, З, С,Г, Ь,
5.Назвать букву, перечеркнутую дополнительными штрихами	П, Н, Р, С, Т, У, К, Ч
6.Найти среди сходных по начертанию букв нужную	ла, лм, ад, лд, гб, вр, вз, вы, гт, ге, кж, гп, пи, пш, шц, сю, со, кх, ни, ор
Обследование чтения слогов 1.Прочитать прямые слоги	са, шу, ха, ну, ос, рм, да
2.Прочитать обратные слоги	ум, ах, ас, ор, ын, ус, ат, ом
3.Прочитать слоги со стечением согласных	ста, кро, тру, гло, цви
4.Прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными	та-ты, ка-кя, зу-зю, ло-ле, са-ся, ду-дю
Обследование чтения слов 1.Прочитать слова различной звукослоговой структуры (знакомые и малоупотребительные в речи)	рак, осы, яма, сажа, луна, очки, отряд, санки, дятел, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце, спички
2. Прочитать слова и ответить на вопросы: «Где ты видел этот предмет? Что им делают?»	бровь, журавль, сточка, кастрюля, мотоциклист, здравница, белка, балка, баран, банки
3. При обследовании понимания слов предлагаются такие задания: а) прочитать слово, найти его изображение по картинке, положить соответствующую надпись	картинки с изображениями предметов, животных и т.д..; карточки с надписями к этим картинкам
б) прочитать слово, напечатать на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку	картинки и карточки с надписями к этим картинкам
в) прочитать слова, сходные по буквенному составу, а после прочтения найти картинки, соответствующие словам-паронимам	Зуб-суп, жук-сук, папа-баба, коза-коса, уточка-удочка, шкаф-шарф, стол-ствол
г) прочитать слова с пропущенными буквами	руч…ка, …апочки, к…ыш…а, конво…
Обследование чтения предложений Предлагаются следующие задания:
а) прочитать предложение и выполнить соответствующее действие	Карточки с заданиями: «Покажи глаз», «Подойди к стене», «Возьми ручку», «Встань со стула»
б) прочитать предложение, найти соответствующую картинку (прелагаются фразы различной синтаксической конструкции). После этого ответить на вопросы	Сюжетные картинки и карточки с предложениями: «Лампа стоит на круглом столе», «Мама разливает из кастрюли суп в тарелки», «Собака хозяина убежала в сад», «Хозяин собаки привязал ее к конуре», «Оля старше Кати»
Обследование чтения текста Проводят на основе пересказа и ответов о прочитанном	Рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и другие, соответствующие знаниям ребенка, доступные по объему и содержанию, отвечающие программным требованиям того класса, в котором обучается обследуемый

Выводы: неусвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XIII. Обследование письма

Прием	Речевой и наглядный материал	Письменная работа ребенка	Примечание (характер выполнения)
Письмо по слуху: 1. Записать буквы:
а) строчные (в случае забывания обозначить букву точкой)	и, и, ш, т, ы, ш, з, ц, е, г, л, д, у, б, в, ж, ь, х
б) прописные	Г, З, Д, Р, Ы, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е, Ж, Щ
в) близкие по месту образования и акустическим признакам	с, ш, ч, х, з, ц, л, р
2. Записать слоги:
а) прямые	на, ба, са, ко, ку, шо, чи, мя, ня, ля
б) обратные	ан, от, ас, яр, ац
в) закрытые	рак, сом, сон, нам, там, дам, ком
г) со течением согласных	ста, дро, тру, мло, кру, мто
д) слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог	ма-мя, лу-лю, та-тя, ра-ря, са-ся, зу-зю, ка-кю, до-де
е) оппозиционные	са-за, па-ба, та-да, ку-гу, ша-жа, во-фо
3. Диктант слов различной структуры	куст, щука, грач, утки, природа, лыжи, шарф, сильный, пружина, старушка, чтение, заснуть
4. Запись предложения после однократного прослушивания	На лужайках зеленая трава
5. Диктант из текста должен отвечать программным требованиям и включать слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования к акустическим признакам	1 класс У Зины щетка. Зина чистит туфли. Мама хвалит дочку 2 класс Наша школа большая. Всюду тихо. Идут уроки. Наш класс светлый. У доски Дима. Дима пишет. Мы тоже пишем в тетрадях 3 класс Вот и весна, лужи высохли. Юра и женя Чулковы в саду. Тут и собака Жучка. Она лает на птиц. Ребята сажают яблони. День большой. Можно долго работать 4 класс Пришли дети в лес. В лесу тишина. Только легкий ветерок шелестит листьями деревьев. Дети сели отдыхать у ручья. Мальчики искали сучья для костра. В кустах они нашли ёжика. Он зарылся в сухие листья. Ребята положили ёжика в шапку и унесли домой.
6. Списывание: а) слов с рукописного текста	ключ, круги, убрал, аист, глазок, улица, чищу, крыльцо, молоток
б) слов с печатного текста	Бант, насмешка, уснет, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь
в) предложный с рукописного текста	наши бойцы защитили город на Волге
г) предложений с печатного текста	Вот мелькали в воздухе белые пушистые снежинки
д) текста	В Москве Москва – центр страны. Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов
7. Самостоятельное письмо а) написать прописные гласные буквы, строчные согласные
б) записать разные слоги (закрытые, открытые, прямые, обратные)
в) написать одно-, двух-, трех-, четырех- сложные слова
г) подписать предметные картинки (слова)	груша, яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, луна, куст, речка, трактор
д) придумать предложение и записать его
е) дать подписи к сюжетным картинкам (предложения)	Сюжетные картинки: девочка поливает цветы, мальчик играет с собакой
ё) составить предложения из данных слов и записать их	под, лежит, зайка, кустом, дождя, после, лужи на, листья, береза, пожелтели
ж) составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-4 классов)	сюжетные картинки
з) составить и записать рассказ на определенную тему

Таблица анализа ошибок письма

Тип ошибок	Вид ошибок	Количество ошибок	Пример ошибочного письма
1.ДИСГРАФИЧЕСКИЕ 1)Ошибки в звуковом содержании	а)замены гласных б)замены согласных в)пропуски гласных д)пропуски слогов и частей слова е)перестановки ё) вставки ж)раздельное написание частей слова
2)Лексико-грамматические	а) замена слов по звуковому сходству б)замена слов по семантическому сходству в) пропуски слов г) слитное написание слов д)нарушение согласования е)нарушение управления е) неправильное обозначение границ предложения
3)Графические	а) замена букв по количеству элементов б) замена букв по пространственному расположению в) зеркальное письмо букв
2.ГРАММАТИЧЕСКИЕ	ошибки на правила правописания в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучатся ребенок

ВЫВОДЫ: ДИСГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ОТСУТСТВУЮТ, АРТИКУЛЯЦИОННО АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ, ОПТИЧЕСКАЯ, СОЧЕТАНИЕ АКУСТИКО-АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСГРАФИИ С ОПТИЧЕСКО.

Заключение логопеда

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать заключение логопеда, в котором указывается уровень речевого недоразвития (I, II, III) по классификации Р.Е. Левиной и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и дизартрией; общее недоразвитие речи II уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и алалией, и т.п. В первой части логопедического заключения отражается состояние речи, которое связано с первичным интеллектуальным дефектом, послужившим основанием для зачисления в специальную школу (специфический класс). Во второй части этого заключения указывается специфические затруднения школьника, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как индивидуальных, так и на фронтовых занятиях.

Библиографический список

1. Волкова Г.А.Логопедическая ритмика. М., 1985. С.91-98.

2. Гудошников Ф.Ф., Коркунов В.В., Репина З.А. Методика отбора детей во вспомогательные школы: Уч. пособие / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1980. 70 с.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977. 117 с.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 375 с.

5. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1980. №3. С.3-10.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985. 189 с.

7. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. тр. М., 1982. С.5-93.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 364 с.

9. Петрова А.В. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977. 220 с.

10. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973. № 4. С. 45-50.

11. ЭЙДИНОВА М.Б., ПРАВДИНА-ВИНАРСКАЯ Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959. 275 с.

Трубникова Н.М.

Логопедическое обследование младших