В статье дается описание различных методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи. Но трудно найти универсальные методы и приемы, каждый имеет свои плюсы и минусы. Поэтому каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.
Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи
К числу проблемных вопросов в логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них диалогической речи.
Формирование и развитие диалогической речи необходимо для полного преодоления речевого недоразвития и введение детей в социальное окружение.
Актуальность проблемы развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлена тем, что речь формируется и развивается при непосредственном общении детей с взрослыми, друг с другом. Но речевые нарушения часто негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими. Неумение строить диалог может стать причиной неблагоприятных отношений со сверстниками. Нарушения диалогической речи отрицательно влияют на способность детей к дальнейшему обучению, на социальную адаптацию.
В связи с изменениями в образовании, важно своевременно преодолевать нарушения диалогической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
На новом этапе развития, современное общество требует готовую к диалогу личность, открытую для общения. Индивид считается личностью, если его диалогические умения развиты и востребованы.
Развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает особенное значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу по поиску эффективных методов и приемов формирования диалогических умений и навыков.
Основным методом формирования и развития диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог ), для которого характерно следующее:
Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.
В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи.
Можно изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
Подобным методом является и беседа.
Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, подготовленный диалог на заранее выбранную тему; организованный разговор педагога с группой детей, охватывающий один какой-нибудь вопрос.
В беседе педагог:
При этом педагог должен выполнять следующие правила работы с детьми:
Целью беседы является не проверка знаний, а обмен впечатлениями, рассуждения.
Разговор-беседу связывают с наглядным материалом . Взрослый предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем – рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, словотворчество , как метод развития диалогической речи.
В совместном рассказывании широко используется прием, где взрослый начинает предложение, а ребенок заканчивает. Получается своеобразный диалог.
Но развивая диалогическую речь с помощью бесед и разговоров, педагог не в полной мере использует потенциальные возможности игр или вовсе не использует. А именно игры отвечают потребностям развивающейся личности ребенка.
Распространённое представление о диалоге как вопросно-ответной форме речи необоснованно и ведет к обеднению содержания логопедической работы по развитию диалогической речи.
При обучении детей задавать вопросы и отвечать на них необходимо уделять внимание и другим диалогическим репликам (обращение, побуждение, оценка).
Усвоив разнообразие реплик в диалоге, ребенок усвоит и разнообразие их функций.
К игровым приемам в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), которая предусматривает речевое взаимодействие, а также воспроизведение литературного текста по ролям.
Литературные произведения дают детям лучшие образцы диалогического взаимодействия. Диалоги, воспроизводимые детьми в инсценированных стихах, в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ участника диалога, обобщают формы реплик и правил ведения диалога.
Полезно использовать подвижные игры , которые содержат диалоги. В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.
Насыщенный материал для развития диалогической речи вложен в словесные игры , которые воспитывают внимательность к словам партнера по игре, быстроту реакций в диалоге, умение задавать провокационные вопросы.
Реплики в словесных играх логически связаны между собой, поэтому дети упражняются во многих диалогических умениях.
Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра , только в том случае, если большее внимание уделяется формам взаимодействия детей, их общению.
Особое место в развитии диалогической речи занимают словесные дидактические игры , в которых задачи ставятся на материале языка, а правила побуждают детей к общению.
Правила заставляют слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать указания, высказывать свое мнение, рассуждать. Эффективной будет и организация парных игр в ходе коллективного речевого занятия (разрезные картинки, парное рисование и так далее).
Использование игр-драматизаций является незаменимым материалом для закрепления и формирования диалогических умений. Педагог, обогащая ролевые диалоги, не только развивает игру, но и все стороны диалога.
Также игры-инсценировки ценны для развития диалогической речи детей. В них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, придуманные и оформленные ребенком самостоятельно.
В режиссерских играх дети могут совместно озвучить персонажей. Разыгрывая спектакли, дети упражняются в воспроизведении литературных диалогов.
Игровые упражнения в диалоге разнообразны, их связь с литературными произведениями дает детям лучшие образцы родной речи, приближают их к реальному общению.
Дидактическая кукла , как заменитель партнера в игре, друга, сверстника, способствует развитию диалогических навыков у детей с общим недоразвитием речи. Роль активного слушателя и образцового собеседника кукла может выполнять в повседневном общении, на специализированных, коррекционных занятиях.
В процессе игрового общения с куклой, дети учатся быть инициатором диалога, варьируют вопросы о себе, о выдуманном персонаже, свободно пользуются вежливыми репликами: здравствуйте, спасибо большое. В данном контексте развивается умение строить сложные диалогические конструкции.
Введение дидактической куклы в процесс общения эффективно на начальных этапах, как обучающий и тренировочный материал для развития диалогической речи. Ни один ребенок, ни один педагог не смогут спроецировать и проиграть все варианты диалогов, только «живое общение» с окружающими обогатит опыт общения.
Вышеперечисленные методы и приемы традиционно используются для развития диалогических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но не все соответствуют требованиям федерального государственного стандарта.
В этом случае можно использовать в логопедической работе авторский комплект игр «СтройКайе» , который соответствует современным требованиям: вариативность, полифункциональность, эстетичность, доступность, безопасность.
Кроме развития психических процессов, стимуляции речевого развития, данные игры эмоционально окрашивают и оживляют общение детей друг с другом, дети чаще пользуются диалогической речью.
Общение в данном случае строится на продуктивной деятельности и познавательном развитии, речевое же развитие второстепенно.
Стоит обратить внимание на важность кооперативного общения в ходе сюжетно-ролевых игр. Совместно разыгрывая ролевые диалоги, дети сами осваивают новые способы и средства общения.
МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №32 «Росинка»г. Выборг, Ленинградская обл.
«Формирование диалогической речи у дошкольников с ОНР
на этапе автоматизации звуков»
Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлечёнными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Поэтому проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии.
Всем логопедам, работающим с детьми с ТНР известно, что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении. У этих детей на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Так же у детей с ОНР возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.
При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Наблюдая за детьми в течение длительного времени, и в процессе занятий, и во время различных режимных моментов, я пришла к выводу, что старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Дошкольники с ОНР III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения и аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своём, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания.
Поэтому овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. И хотя диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации и представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи, детей необходимо учить строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Следовательно, одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Таким образом, можно говорить о том, что диалогическая форма общения не дана ребёнку изначально. Её становление проходит стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта, практического взаимодействия. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, чёткой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).
У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности. По мнению Д.Б. Эльконина, у детей с ОНР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет:
быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. П олноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития речи детей с ОНР.
Но в то же время основной задачей логопедической работы является коррекция звукопроизношения. Этап автоматизации звуков - это этап формирования первичных произносительных умений и навыков (по Л.С. Волковой). Его цель - научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук. Сначала произношение закрепляется изолированно, затем в слогах, словах, фразах. Для автоматизации звука используются приемы отраженного повторения и самостоятельного называния языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Работа идет последовательно и постепенно, от простого к сложному. При тяжелых речевых нарушениях этап автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него теряется интерес к занятиям, пропадает желание посещать кабинет логопеда. У детей с ОНР процесс автоматизации звуков протекает достаточно длительно и его нельзя спрогнозировать по срокам. Поэтому в копилке логопеда должно быть достаточное количество наглядно-дидактического материала и игровых приемов, чтобы превратить этот процесс в увлекательную игру. Ведь только положительная мотивация приведет к желаемому результату.
Поэтому перед любым логопедом встаёт задача – заинтересовать ребёнка в выполнении этой сложной работы и ещё извлечь какую-нибудь выгоду параллельно. Я попробовала объединить два направления в работе автоматизацию звуков и формирование диалогической речи в игре.
Доступнее всего процесс автоматизации происходит в игре, игровых упражнениях, которые помогают сделать задания для детей интересными, эмоционально-окрашенными, развивающими и познавательными. Это помогает решить сразу несколько задач:
пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;
расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;
повысить познавательную активность и работоспособность детей;
активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;
плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;
увеличить объем коррекционного воздействия, включив игровые упражнения в различные режимные моменты;
эффективно провести этапы автоматизации изолированного звука и закрепления правильного произношения этого звука в слогах, словах, фразе.
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями; передачу литературных текстов по ролям.
Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребёнок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнёром. Именно с такого общения начинается развитие диалогической речи. Богатый материал для этого дают словесные игры. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, автоматизация и дифференциация звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога – основная задача дидактической игры. Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнёра, дополнять или корректировать их. Это игры: «Сочини предложение», «Интервью», «Любопытный», «Волшебники», «Бабушкин чемодан», «Отвечай быстро», «Назови три слова» и многие другие.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.
Игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актеры перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.
Целью использования игр - драматизаций на логопедических занятиях является создание условий для коррекции речевых нарушений детей и развитие их мотивации на устранение своих речевых дефектов.
Задачи , которые решаются в процессе коррекционной работы:
пополнять и активизировать словарь детей;
расширять словарный запас, обозначающий названия предметов, действий признаков;
закреплять правильное произношение всех звуков, отрабатывать дикцию, продолжать работать над интонационной выразительностью речи;
продолжать учить детей пользоваться прямой и косвенной речью в инсценировках сказок;
совершенствовать диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности;
совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого;
воспитывать культуру речевого общения
Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей («Ёж, ёж, где живёшь?», «Скажите, букашка!», «Пылесос», «Забыл» и другие). Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации. Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Детям нравится возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Во время автоматизации произношения звуков в стихотворных текстах – диалогах помимо ранее используемых мелких и мягких игрушек, масок, перчаточных кукол и других игровых материалов, я начала использовать обычные бельевые прищепки, которые до этого находили своё применение в других играх. Двое детей, имеющие сходный речевой дефект, проговаривая слова, ритмично открывают и закрывают каждый свою прищепку. Так прищепки «превращаются» в различных героев – участников «разговора». Подобные упражнения целесообразно использовать на этапе введения поставленного звука в речь ребёнка. Этот вид деятельности вносит не только разнообразие в занятие, но и действительно помогает быстрее автоматизировать навык употребления звука.
Проанализировав результаты работы по формированию связной речи и коррекции звукопроизношения, я пришла к выводу, что у дошкольников с ОНР вследствие проведенной работы с использованием игр отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми, а также уменьшились сроки автоматизации звуков и введения их в речь. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети стали следить за чёткостью не только своей речи, но и речью собеседника, правильным произношением автоматизируемого звука, повысился самоконтроль. Таким образом, можно говорить о том, что данное направление является перспективным в работе с детьми с общим недоразвитием речи.
Список литературы:
Антонова Л.Г. «Развитие речи «уроки риторики», Ярославль, «Академия развития»,1997г.
Арушанова А.Г. «Развитие диалогического общения», М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008г.
Арушанова А.Г. «Формирование грамматического строя речи», М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008г.
Лебедева И.Н. «Развитие связной речи дошкольников», СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009г.
Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. «Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями», СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010г.
Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А., Жилина И.И. « Игры с прищепками: творим и говорим», М.,ТЦ «СФЕРА», 2012г.
В статье изучены особенности диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Представлена эффективная коррекционная работа по формированию диалогической речи, выделяются её основные направления.
Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Баранова Лидия Викторовна
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения.
Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. и многие другие.
Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.
Рассматривая проблему изучения диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи.
Изучение особенностей диалогической речи и разработка способов ее формирования определили актуальность нашей темы.
Цель исследования: определить способы формирования диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.
Анализ научно - методической литературы по теме исследования позволяет сделать следующие выводы:
Однозначно понимания диалога не существует. Согласно общепринятому определению, диалог, диалогическая речь – это вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Однако этим не исчерпывается содержание термина. С учетом новых работ и теорий в лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» .
Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалог - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» .
Существуют различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога – новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ – О диалогической речи Л. П. Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога – в детстве.
Общение матери с ребенком филолог Н. Н. Лепская образно назвала дуэтом, в котором есть две партии: ребенок овладевает коммуникативными навыками, а значит и коммуникативной компетенцией. Развитие коммуникативной компетенции идет в двух направлениях: с одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны – освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.
Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.
Исследование проводилась на базе МАДОУ №181 Советского района г. Казани.
За основу методики мы взяли приемы обследования диалогической стороны речи, предложенные Чиркиной Г.В. , Филичевой Т.Б.. и Бабиной Г.В.
Исходя из результатов обследования, нами были разработаны приемы для развития диалогической речи. Группу с общим недоразвитием речи мы разделили на две равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную, в каждой по пять человек.
Работу по формированию (развитию) диалогической речи мы разделили на 3 этапа:
1. Подготовительный этап. На данном этапе мы опирались на условно-речевые упражнения. Мы использовали следующие виды условно-речевых упражнений: имитативные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, репродуктивные упражнения.
2. Основной этап. На данном этапе мы занимались главным образом развитием диалогических умений и навыков используя уже речевые упражнения, направленные на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.
3. Этап совершенствования усвоенных навыков. На данном этапе приобретенные ранее навыки и умения автоматизировались с помощью сюжетно-ролевых игр (таких как «Больница», «Шоферы», «Летчики»).
В результате нами было проведено итоговое обследование, которое показало, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.
Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме. Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный – это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер – есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.
Речевое поведение тоже значительно изменилось. Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение. Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.
Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее. Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.
Литература:
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»
ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И МЕДИЦИНСКИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР
Специальность: «031700 – Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «031800 – Логопедия»
Руководитель:
Саранск 2008
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
1.2. Методические аспекты изучения формирования диалогического высказывания дошкольников с ОНР
1.3. Выводы
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
2.1.Организация и методика констатирующего эксперимента
2.2. Результаты обследования
2.3. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
Актуальность исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.
Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.
Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослым и со сверстником.
С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.
Так же у детей возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.
В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.
Учитывая выше сказанное, целью экспериментального исследования явилось – изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности изучения процесса формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.
Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.
Задачи исследования:
Изучение общей и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;
Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.
В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:
библиографический (изучение литературных источников по проблеме);
интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.
А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,
Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.
Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» .
В работах психологов и лингвистов, таких как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие широко освещены особенности разговорной речи .
Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. А. А. Леонтьев в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности .
О. Б. Сиротинина под разговорной речью понимает «спонтанную устную литературную речь в условиях непринужденного, неофициального, непосредственного, персонального общения» .
По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характеризуется особыми условиями функционирования, к которым относятся:
отсутствие предварительного обдумывания высказывания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;
непосредственность речевого общения между его участниками;
непринужденность речевого акта, обусловленная отсутствием официальности в отношениях между участниками и самим характером высказывания.
Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника) .
О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности разговорной речи:
персональность общения (обращение к человеку, интересы и возможности понимания которого хорошо известны);
ситуативность общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять словесные выражения диалога или вместе с другими нелингвистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. определенным образом модифицировать значения слов.
Разговорная речь включает все элементы языковой системы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис .
Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), специфическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно менее отчетливое произношение звуков, сильное редуцирование, связанное с убыстрением темпа речи .
Морфологические особенности разговорной речи раскрыты О. Б. Сиротининой:
практическое отсутствие причастий и деепричастий;
редкое использование краткой формы прилагательного;
своеобразное использование падежных форм (преимущественное употребление именительного и винительного падежей);
свободное использование временных глагольных форм.
Разговорная речь отличается от всех других разновидностей литературного языка своей относительной лексической бедностью. Для лексики разговорной речи характерны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода словоупотребления (употребление слов с неточным, сиюминутным значением), метонимия.
Одна из характерных особенностей разговорной речи - активное использование местоимений, которые заменяют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц .
Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и характерные черты разговорного синтаксиса: преимущественно - диалог; простые предложения, среди сложных - сложносочиненные и бессоюзные; вопросительные и восклицательные предложения; слова-предложения; неполные предложения; перерывы в речи; вводные слова и словосочетания; вставные конструкции, разрывающие основное предложение и вносящие в него дополнительные сведения, замечания, уточнения; эмоциональные и императивные междометия; лексические повторы; особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое); присоединительные конструкции, представляющие собой дополнительное высказывание; своеобразие порядка слов (расположение зависимого словаперед главным) .
Выходные данные сборника:
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Коротовских Татьяна Владимировна
канд. псих. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета, РФ, г. Сургут
PECULIARITIES OF DIALOGICAL SPEECH IN PRESCHOOL CHIELDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT
Tatyana Korotovskikh
candidate of Psychological Sciences, Associate professor of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University, Russia, Surgut
АННОТАЦИЯ
В статье представлены результаты экспериментального изучения особенностей диалогической речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи.
ABSTRACT
In the article the results of an experimental study of the features of dialogical speech in preschool children of middle age with the general speech underdevelopment are presented.
Ключевые слова: связная речь; диалогическая речь; дошкольник; общее недоразвитие речи.
Keywords: coherent speech; dialogical speech; preschool child; general speech underdevelopment.
Проблема формирования связной диалогической речи детей дошкольного возраста остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, так как речь является орудием мышления, средством общения и социализации. А.В. Запорожец, М.И. Лисина указывают, что общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности . Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова указывают, что развитие связной речи ребенка оказывает влияние на психическое развитие, формирует личность.
В педагогике рассматриваются данные о дидактических возможностях диалога (А.К. Болотова, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина). С психологической точки зрения диалогическое общение понимается как взаимодействие его участников (К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г.М. Кучинский). В лингвистике диалог предстает как форма существования языка (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский).
Д.Б. Эльконин отмечает, что в раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой происходит общение. Деятельность ребёнка в этот период осуществляется в большинстве случаев совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и общение носит ситуативный диалогический характер .
Л.С. Выготский отмечает, диалог является естественной средой развития личности ребенка. Участие в диалоге требует от него следующих умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение и правильно выражать его средствами языка; поддерживать определённый эмоциональный тон; контролировать нормативность своей речи, вносить соответствующие изменения в ходе общения .
Диалог включает такие умения, как: вступать в общение со знакомым и незнакомым человеком; поддерживать и завершать общение; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора; говорить выразительно. Важной частью диалогического общения является речевой этикет: необходимо научиться приветствовать, обращаться с просьбой, приглашать играть, выражать согласие или отказ, извиняться, общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе, со взрослыми и сверстниками .
Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Г.Н. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой впервые было дано научное объяснениеᅟ такому отклонению вᅟ развитии, как общееᅟ недоразвитиеᅟ речиᅟ (ОНР).
Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .
В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.Ф. Спирова считают развитие связной диалогической речи главной задачей речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Успешное решение этой задачи зависит от эффективности и своевременности начала коррекционно-педагогической работы, речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка .
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова указывают, что на протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей диалог, умение спрашивать, отвечать, объяснять, возражать. Но также важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от ситуации общения . Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что мышление, восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение - у ребенка развиваются с прямым участием речи.
Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. Осуществляя анализ авторских подходов к развитию диалогической связной речи, необходимо выделить некоторые из них. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук. А.В. Ястребова раскрывает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР.
Экспериментальное исследование связной диалогической речи у дошкольников с ОНР проводилось на базе МКДОУ № 17, Курганской области, г. Шадринска. В исследовании участвовало 10 детей 4-5 лет с ОНР III уровня.
Исследование осуществлялось на основе модифицированной методики обследования речи В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой, М.И. Лисиной.
При отборе серии заданий предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников. Результаты выполненных заданийᅟ оценивались в балловых показателях, подсчитывалась суммарная балловая оценка, на основе которой распределялись дети по уровням сформированности связной диалогической речи.
Предлагалось задание:игра - беседа «Любимая игрушка» с целью изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, 6 (60 %) детей продемонстрировали владение речевыми оборотами для установления контакта. Во время беседы только 6 (60 %) детей из 10 (100 %) умеют отвечать на вопросы. Экспериментальные данные свидетельствуют, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением отвечать на вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Только 5 (50 %) детей из 10 (100 %) умеют сдерживать себя в общении. Анализ стиля общения показал, что дети недостаточно внимательно относятся к речи собеседника. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Количественный анализ данных показал, что высокий уровень сформированности диалогического общения у дошкольников среднего возраста с ОНР не выявлен; средний уровень - 4 ребёнка (40 %); низкий уровень диалогического общения продемонстрировали 6 детей (60 %).
Целью задания «Запомни и нарисуй» было определить уровень общения детей в процессе выполнения совместного рисунка.Описание методики: рассмотреть картинки предложенные логопедом, запомнить как можно больше овощей. Нарисовать их вместе с соседом.
Полученные результаты показали, что 5 (50 %) детей внимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы, 5 (50 %) человек из 10 (100 %) отвечают и задают вопросы относительно развёрнуто, 5 (50 %) человек отвечают односложно, не владеют развёрнутостью высказываний, у них бедный словарный запас. В ходе выполнения совместного рисунка дети способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в умеренном темпе, с длительными паузами. Высокий уровень выполнения задания не выявлен, на среднем уровне - 5 детей (50 %), наᅟ низком уровне - 5 детей (50 %).
Целью задания «Работа с сюжетной картиной» стало выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора. Ребёнку предъявлялась сюжетная картина «Собака со щенками», и задаются вопросы по её содержанию. Во время беседы выяснилось, что из 10 (100 %) детей только 5 (50 %) владеют речевыми оборотами для установления контакта и 9 (90 %) человек из 10 (100 %) легко вступают в контакт. Только 7 (70 %) человек умеют задавать вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Что касается стиля общения, то 7 (70 %) детей внимательно относятся к речи собеседника.
Анализ экспериментальных данных показывает, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением задавать вопросы. Количественный анализ экспериментальных данных показал, что с высоким уровнем - 0 % детей; со средним уровнем - 7 (70 %) детей; с низким - 3 (30 %) детей. Во время работы с сюжетной картиной, отмечалось ограниченное количество задаваемых вопросов; в обращениях чаще использовались реплики-сообщения. Вопросы, задаваемые детьми однообразны; отсутствует логика и последовательность вᅟ формулировке вопросов (оставляют вопрос без внимания).
Работа с серией сюжетных картинок. Цель: определить уровень умения детей принимать участие в групповой беседе, отвечать на вопросы, высказываться по предложению педагога, откликаться на высказывания партнеров. Детям предлагается серия картинок. Дошкольники последовательно отвечают на вопросы по каждой картинке: кто изображен, что он делает и зачем это делается (объект-действие-цель действия). Из 10 (100 %) человек - 9 (90 %) умеют составлять предложения по четырём предметным картинкам, участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания; 6 (60 %) человек из 10 (100 %) - показали умение слушать взрослого и товарищей. 4 (40 %) человека, во время диалога, перебивали взрослого и своих товарищей, отвечали не по содержанию. Один ребенок не владеет ни одним из перечисленных умений. При разговоре он сильно жестикулирует, перебивает не только сверстников, но и воспитателей, разговаривает на повышенных тонах. Умение детей принимать участие в подгрупповой беседе показало: реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном - сообщения, вопросы, реже - побуждения к действию, обоснования. Реплики-реакции детей представляли собой краткие, однословные предложения. Отмечалось ограниченное количество вопросов; часто вопрос оставался без внимания. Количественный анализ показал, что с высоким уровнем не было выявлено ни одного ребенка, со средним уровнем 9 детей (90 %), с низким уровнем - 1 ребенок (10 %).
Пересказ сказки «Кот, петух и лиса». Цель: выявление умений у детей навыков связного последовательного диалогического пересказа текста с опорой на иллюстративный материал. Пересказ сказки, с элементами драматизации, с опорой на иллюстративный материал, позволил выявить следующие результаты: у 7 (70 %) детей отмечаются пропуски важных в смысловом отношении слов, фраз; отсутствиеᅟсмысловой и синтаксической межфразовой связи. Только 3 (30 %) ребенка смогли передать содержание сказки в полном объеме, а 7 (70 %) детям потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. Пересказ сказки с элементами драматизации с опорой на иллюстративный материал позволил выявить следующие результаты: отмечаются случаи нарушения логической последовательности, смысловой незавершенности, недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
Результаты исследования состояния диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня показали, что у дошкольников диалогическое развитие сформировано фрагментарно. Полученные данные указывают на необходимость проведения коррекционного обучения, что будет способствовать полноценному формированию личности, успешной социализации ребенка, эффективнойᅟ подготовке к школьному обучению.
Список литературы:
