Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Институт дополнительного профессионального образования

Учебное пособие

Современные образовательные технологии

АННОТАЦИЯ

Печатается по решению Совета Института дополнительного образования НТГСПА (протокол № 5 от 25.12.2010 г.)

Современные образовательные технологии: учебное пособие / автор-составитель М. Ю. Олешков. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. - 144 с.

Рецензенты:

С. В. Лебедев, заведующий кафедрой педагогики НТГСПА, кандидат педагогических наук.

С. Е. Попов, заведующий кафедрой физико-математического образования НТГСПА, доктор педагогических наук.

В учебном пособии анализируются проблемы технологизации образовательного процесса в общеобразовательной школе. Рассматриваются теоретические вопросы технологий обучения, а также прикладные аспекты реализации основных педагогических технологий: модульных, проектно-исследовательских, технологий контекстного и концентрированного обучения, технологий тестового контроля знаний и др. Представлена методология разработки педагогических тестов и методика их применения.

Для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов.

АННОТАЦИЯ

ВВЕДЕНИЕ

2.1 Проблемное обучение

2.2 Модульное обучение

2.4 Блочно-модульная технология

3. ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1 «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

3.2 «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

3.3 «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

3.4 «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)

3.5 Двухпредметная система «погружения»

3.6 Эвристическое (метапредметное) «погружение»

3.7 «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)

3.8 «Погружение» в культуру

3.9 «Погружение» как компонент коллективного способа обучения

3.10 Выездное «погружение»

3.11 Цикловая или «конвейерная» система преподавания

3.12 Выводы (общие компоненты описанных моделей)

4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1 Групповая работа как технология активного обучения

4.1.1 Основные принципы групповой работы

4.1.2 Комплектование групп

4.1.3 Виды групповой работы учащихся

4.2 Игровые технологии

4.2.1 Дидактическая игра

4.2.2 Типология игр

4.2.3 Деловая игра в системе педагогических технологий

5. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

6. ТЕХНОЛОГИИ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

6.1 Из истории тестирования

6.2 Методика конструирования педагогических тестов

6.3 Требования к тестам

6.4 Проверка трудности задач

6.5 Показатели качества тестов

6.6 Методическое оснащение

6.7 Памятка для учителя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в отечественной педагогической науке наиболее актуальной задачей может считаться создание обобщенной теории инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не только отдельных учителей-новаторов, но и целых педагогических коллективов приводит к субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является термин «образовательная технология».

Доминирующими принципами сферы современного образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития содержания и технологического оснащения образовательного процесса в соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески работающий, активно «ищущий» преподаватель нуждается в осмыслении новых общечеловеческих, национально-культурных, нравственных целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы. Для того, чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя.

Не следует забывать и о том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности как передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика. Следовательно, педагог сегодня - это не только отличный преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне.

Важность овладения основами технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами. Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых, технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой деятельности обучаемых на уроке. В-третьих, возрастает потребность в специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения, технологии обучения предмету. Деятельность педагогов общеобразовательной школы в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых социально-экономических условиях, связанных с модернизацией и технологизацией образовательного пространства, с введением государственных образовательных стандартов.

Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не может быть достигнута вне «технологического» поля - той сферы профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует современным научным воззрениям.

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

образовательный модульный обучение тест

Обучение - это организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учеников.

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную и организационную.

Образовательная функция состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное умение (действие).

Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного процесса, в частности, отбора содержания (см. [Олешков 2004]).

Обучение обеспечивает развитие ребенка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности, то есть образовательный процесс реализует развивающую функцию. Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства.

Педагогическая технология

У Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить необходимый результат.

Сегодня, например, негативным фактором педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями.

К сожалению, современные установки на повышение качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого возникает масса практических вопросов:

· Как обеспечить гарантированность достижения целей?

· Как достичь запланированных результатов обучения?

· Как повысить эффективность образовательного процесса?

Поиски ответов на эти вопросы привели современную дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода производственно-технологический процесс, выполнение которого гарантирует достижение запланированных целей.

Важнейшей проблемой такого перехода явилась интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения.

Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [Стратегия 2001] рассматривается развитие у обучаемых самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трех концептуальных подходах: предметно-информационном, деятельностном и ценностно-ориентационном.

Предметно-информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») - основной в современном образовательном пространстве - осуществляется на базе частных (предметных) методик и является по сути реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.

Ценностно-ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно-исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучаемых объемах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.

Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться».

Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучаемому определенный объем знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.

При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.

Следует отметить, что процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта.

По мнению ряда исследователей [Гузеев 2001b; Левитес 1998; Чернилевский 2002; Юдин 1997 и др.] это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией.

Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и методика предмета» [Юдин 1997]. Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:

1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, - наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий.

2. Методика преподавания - выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия.

В первом значении методика предлагает учителю-предметнику неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора-разработчика, с большой долей вероятности приведет к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, так как ее успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучаемых).

Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, - педагогической технологией.

С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, - это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [Гузеев 2001a]. По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.

Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [Кирикова 2000; Ксензова 2000].

Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [Кушнир 1998].

Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко . В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» стохастического характера используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А. Тубельский и др.).

Основной недостаток этой классификации - «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену - гарантированности достижения результата за счет «управляемости» образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.

В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково-исследовательские технологии, технологии критериально-ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [Загвязинский 2001].

В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Профессиональная педагогика 1999], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно-развивающие, эвристические; г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа-технологии.

В. В. Гузеев, много лет активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно-блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвертое поколение) [Гузеев 2001b].

В таблице 1 представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно-модульных, цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых. Таким образом реализуются идеи личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

Таблица 1 Классификация образовательных технологий

	Класс образовательных технологий	Учебный период	Методы и формы	Контроль (диагностика)
	Частные методики	Урок (1 час)	традиционные: беседа, рассказ	опрос, контрольная работа
	Блочно-модульные	Модуль (7±2 часа)	Программированное обучение практикум	Тесты, программированные
	Цельноблочные	Блок модулей (24±10 часов)	Проблемное обучение лекция, семинар
	Интегральные	Блок модулей (по 24 часа)	Мультимедиа-технологии самостоятельная работа	Мониторинг

В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Ее основная функция - репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом.

Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко - технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно». Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

Педагогическая технология -- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко).

Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев).

Технология обучения - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога).

Образовательная технология - это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов, приемов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов).

Технология обучения - область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения (Дж. Брунер).

Педагогическая технология - это научно обоснованная система методов, способов, приемов и технических средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов).

Педагогическая технология -- это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.Н. Шамова).

В последнее время в России термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвященных проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова. Л.Д. Рагозиной, А.П. Савченко и др.).

Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.

Педагогическая технология - комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того. чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.

Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (терминологический словарь):

систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов);

выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов.

В итоге, можно сделать вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество содержательных компонентов:

Технология -- это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

Технология -- это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека.

Технология -- это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.

Технология -- это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов.

Технология -- это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Технология -- это содержательная техника реализации учебного процесса.

Технология -- это средство гарантированного достижения целей обучения.

Технология -- это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Технология -- это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Технология -- это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.

Таким образом, в обобщенном виде, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания.

Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения:

1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.

2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.

3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения; систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью.

4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде.

Эти данные могут быть представлены в виде таблицы.

Таблица 2

	СМЫСЛ ТЕРМИНА	ТЕХНОЛОГИЯ
	Технология как любой педагогический процесс	Все педагогические системы гуманистического и толерантного направления
	Искусство педагога (педагогическая техника)	Методики учителей-новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и др.)
	Алгоритмическая парадигма	Блочно-модульные технологии, игровые технологии (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые информационные (мультимедиа) технологии проектно-исследовательские технологии («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС)
	Стохастическая (вероятностная) парадигма	Технологии личностно ориентированного, личностно-развивающего, личностно-центрированного и индивидуально-личностного обучения

По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения можно отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей:

1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям.

2. Результативность - гарантированное достижение запланированного уровня усвоения.

3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения.

4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования.

5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.

6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы: спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно-исследовательская деятельность и т.п.).

7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой коррекции; 3) итоговый - для оценки уровня усвоения материала.

8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются рейтинговые шкалы оценки.

Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют еще несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др.

Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции.

В то же время, можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приемами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технологическую» основу. Так, В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко считают, что «педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса».

Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической цели [Олешков, Уваров 2006].

Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта.

технологический проект - научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

Педагогическая технология должна обладать определенной ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология - это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) - педагогическая технология (комплекс моделей обучения) - модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучаемых). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного студента или на группу обучаемых. Именно на уровне модели любая педагогическая технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать ее в личностно ориентированном контексте.

Технологизация образовательного процесса, то есть «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием обучаемого.

Выстраивая дидактическую систему, основанную на определенной технологии обучения, педагог может идти путем первоначального ее моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее - конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь - от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы.

В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов:

1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объема содержания изучаемого раздела.

2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).

4. Определение механизмов развития обучаемых на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов обучаемых, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого-педагогическая компетентность педагога - требование Госстандарта).

5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [Башарин 1993].

2. МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Как уже отмечалось, в условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла. Одной из таких технологий может считаться технология блочно-модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарного предмета педагогического вуза, каким является методика преподавания русского языка. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно-модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоемких тем вузовского курса русского языка и методики его преподавания.

2.1 Проблемное обучение

Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но тем не менее проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др.

Проблемное обучение основывается на трех принципах:

· общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);

· бинарности (взаимодействие обучающего и обучаемых);

· проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения - проблемных ситуаций - и их разрешения.

Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы?

Ответ на этот содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы:

Определение направления научного исследования (=деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы).

Побуждение к этому исследованию (=формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний).

В отличие от научной, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.

Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.

Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учетом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций.

Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.

Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).

Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей ее решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием.

Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы.

Вербальная формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы имеющие связь с неизвестным в самой проблеме.

Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности.

Следовательно, учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают ее осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в ее разрешении.

Из психологии известно, что задача воспринимается учеником только в том случае, когда цель, которая может быть достигнута путем решения проблемы, становится для ученика субъективно важной и значительной.

Знание учителем основных требований к учебной проблеме считается одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной деятельности учащихся.

2.2 Модульное обучение

Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран.

Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [Стратегия 2001]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Другие (например, Дж. Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала.

А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем аудиторным», подчеркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему.

Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приема.

Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.

Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.

Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компонентами являются:

· точно сформулированная учебная цель;

· список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

· список смежных учебных элементов;

· собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

· практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

· конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе.

2.3 Сущность проблемно-модульного обучения

Технология проблемно-модульного обучения - система преподавания, согласно которой весь континуум мыслительной деятельности обучаемого, доминирующей мотивацией которой является постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные “кванты” [Чошанов 1996].

Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и др.)

Таким образом, технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности, что является инновационным подходом в рамках «классической» дидактики.

Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения может быть представлена следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ведущей, стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является ГИБКОСТЬ - способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все основные компоненты проблемно-модульного обучения. Поэтому следует различать: структурную, содержательную и технологическую гибкости.

Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и структурности проблемно0модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета.

Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. Таким образом, гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения (см. [Чошанов 1996]).

Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

Интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах.

Осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе.

Использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств.

Акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся.

Сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы ее построения:

· системное квантование;

· мотивация;

· проблемность;

· модульность;

· когнитивная визуализация;

· опора на ошибки;

· экономия учебного времени.

Принцип системного квантования предполагает учет таких психолого-педагогических закономерностей, как: а) учебный материал большого объема запоминается с трудом; б) учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; в) выделение в изучаемом материале смысловых опорных «пунктов» способствует эффективности его запоминания.

...

Подобные документы

Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в компьютерных системах обучения. Методика постановки целей обучения и выбора критериев для оценки его качества. Система рейтингового контроля умений и знаний студентов агролицея №59.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.

курсовая работа , добавлен 17.04.2016


Статистическая обработка результатов тестирования. Значение стандарта статистического распределения. Шкалирование учебных достижений. Модульное структурирование учебных программ, их трудоемкость. Мониторинг как основа контроля образовательного процесса.

контрольная работа , добавлен 20.03.2016


Характеристика педагогических технологий организации образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях: модульного, педагогического общения, рейтинговой оценки знаний, мониторинга качества образования, дистанционного обучения.

методичка , добавлен 14.06.2012


Проблема создания современного инструментария оценки уровня достижений учащихся. Анализ нововведений учреждений образования в системе оценивания достижений учащихся при обучении математике, обзор авторских систем оценивания учащихся на уроках физики.

контрольная работа , добавлен 16.09.2013


Понятие, структура, содержание, классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Характеристика технологий обучения истории в условиях общеобразовательной школы. Оценка уровня усвоения знаний.

курсовая работа , добавлен 14.12.2016


История и теория возникновения тестов. Тенденции XX века по использованию тестового контроля. Тесты как одно из средств проверки и оценки результатов обучения школьников. Важнейшие положения тестового метода контроля. Правила составления тестовых заданий.

реферат , добавлен 05.09.2010


Характеристика индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогической проблемы. Разработка основных путей и педагогических условий повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения.

курсовая работа , добавлен 10.01.2017


Педагогический анализ научных, учебных и педагогических аспектов методики обучения технологии web. Определение методических принципов построения работы и характеристика этапов процесса создания школьного сайта спортивной тематики по технологии web 2.0.

дипломная работа , добавлен 23.04.2011


Проблема обучения иноязычному говорению в старшей школе. Иностранный язык как предмет обучения в старшей школе. Современные технологии, используемые в процессе обучения монологической речи. Методика формирования умений говорения в старшей школе.

Методическое пособие

«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ»

Анохина Валентина

Ивановна

Место работы, должность:

МКОУ Новомакаровская ООШ,

учитель истории

Оглавление

Введение

Глава I . Понятие образовательной технологии…………………………………6

Глава II . Анализ современных образовательных технологий,используемых в обучении истории…………………………………………………………..........12

§ 1. Технология модульного обучения в истории……………………………..12

§ 2. Технология критического мышления в обучении истории………………15

§ 3. Технология проблемного обучения в истории……………………………18

§ 4. Технология проектного обучения в истории……………………………...21

§ 5. Информационно-коммуникативные технологии в обучении истории….23

§ 6. Использование кейс-технологии в обучении истории……………………27

Заключение……………………………………………………………………….30

Список литературы………………………………………………………………31

Приложение 1………………………………….. ………………………………..33

Приложение 2…………………………………………………………………….37

Приложение 3…………………………………………………………………….38

Приложение 4…………………………………………………………………….42

Введение

В настоящее время определяющими факторами в образовании и развитии личности с точки зрения гуманистической психологии и педагогики считаются внутренняя активность личности, ее потребности и способности к саморазвитию, самосовершенствованию. Большинство современных подростков пассивны, уровень их активности в ходе учебного процесса низкий, у многих формируется убеждение, что знания, даваемые школой, в жизни не пригодятся. Между тем общество нуждается в высокообразованных, инициативных людях, способных творчески реформировать общество, увеличить интеллектуальный потенциал страны. Поэтому выпускники должны быть способны к саморазвитию, непрерывному совершенствованию себя. Выполнить такие задачи в условиях традиционных технологий весьма проблематично. В современных образовательных технологиях ставка делается на появление у детей потребности саморазвития, стремление к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению, что в свою очередь будет способствовать повышению уровня активности учащихся на уроках.

Учение становится учебной деятельностью тогда, когда школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. К сожалению, на уроках истории пока преобладают два источника информации - учитель и учебник, что представляется явно недостаточным в условия современного быстро меняющегося мира.

Объектом нашего исследования является использование современных образовательных технологий в обучении.

Предмет исследования: использование современных образовательных технологий на уроках истории.

В данной работе актуальность темы состоит в том, что современные образовательные технологии обучения очень перспективны и, как способ обучения, намного превосходят возможности традиционных способов реализации учебного процесса.

Важным, является определение того, как необходимо поступать педагогу при разработке содержания инновационного обучения, что следует передать посредством новых обучающих систем. Таким образом, целью работы является стремление показать и рассмотреть какие виды современных образовательных технологий можно применять в обучении истории в общеобразовательной школе.

Исходя из цели, мы ставит следующие задачи :

раскрыть понятие образовательные технологии;

привести примерысовременныхобразовательных технологий;

дать анализ современным образовательным технологиям в обучении истории;

рассмотреть применение ИКТ в обучении истории;

показать возможности применения современных образовательных технологий на уроках истории.

На рубеже XX-XXI веков вычислительная техника проникла во все сферы человеческой деятельности и открыла громадные возможности выбора источников информации, применение информационных технологий в преподавании, в том числе истории. Начинают появляться методическая литература по этой проблеме.

М.Т. Студеникин в книге "Современные технологии преподавания истории в школе" подчёркивает, что применение технических средств - одна из характерных черт современного развития школы и педагогики. (Студеникин; с. 105). Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории - модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Предлагаемое пособие раскрывает опыт работы учителей истории по применению современных технологий обучения.

Не менее интересен подход В.И. Боголюбова, который в своей статье "Инновационные технологии в педагогике" отмечает, что обновление школы возможно лишь на путях разработки новых педагогических технологий и соответствующей подготовке педагогов.(Боголюбов; с. 5).

Следует отметить, что проблема подготовки учителя к инновационной деятельности исследована не достаточно. В частности не отработана суть и структура такого важного качества личности, как инновационная культура. Так же не отработана модель системы в подготовке учителя к инновационной деятельности и критериев ее оценивания.Это снижает результаты работы внедрения современных образовательных технологий в практике работы школ.

Недостаточная обработка проблемы подготовки педагогов и обуславливает выбор данной темы исследования.

Глава I . Понятие образовательной технологии

В современных условиях модернизации российского образования изменяются цели и задачи стоящие перед школой и учителями. Акцент переносится с “усвоения знаний” на формирование “компетентностей”.

Переход на компетентностное образование начался с 2002 года. Система формирования ключевых компетенций включает коммуникативную компетенцию и модель формирования социальных компетенций. На практике это находит свое выражение в формировании умений и навыков общения, умений и навыков действовать в социальных ситуациях, способность брать на себя ответственность, развивает навыки совместной деятельности, способность к саморазвитию; личностному целеполаганию; самоактуализации. Способствует воспитанию в себе толерантности; способности жить с людьми других культур, языков, религий. Таким образом, происходит переориентация на гуманистический подход в обучении. Внедряются инновационные педагогические технологии, предусматривающие учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся. Современные образовательные технологии можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

Технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютно новыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский 400 лет назад. Я.А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения – «всех учить всему», но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло». Таким образом, сформулирована одна из важнейших идей технологии – гарантированность результата. Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной».(Коменский; с. 105). Для неё важно: отыскать цели; отыскать средства достижения этих целей; отыскать правила пользования этими средствами.

Таким образом, вырисовывается своеобразный модуль: цель - средства - правила их использования - результат. Это ядро любой технологии в образовании.

Слово «технология» происходит от греческих слов – искусство, мастерство и учение.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. (Википедия).

Технология – совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов (Кукушина; с. 57).

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Образовательная технология – это совокупность форм, методов, приёмов и средств, применяемых в какой-либо деятельности. (Хуторской; с. 10).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. (Кларин; с. 38).

В системе образования понятие «педагогическая технология» употребляется в трёх категориях: общепедагогическая, частнометодическая (предметная), локальная (модульная, представляющая собой технологию отдельных частей учебно-познавательного процесса, отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств; технология урока, технология повторения, технология коррекции и контроля учебного материала, технология самостоятельной работы и др.).

А теперь выделим признаки понятия «образовательная технология»:

Двусторонний процессуальный характер взаимосвязанной (совместной) деятельности учителя и учащихся;

Совокупность приёмов и методов, тесно связанных между собой;

Проектирование, организация, ориентирование и коррекция образовательного процесса (полный цикл управления учащимися своей деятельностью);

Наличие комфортных условий для участников учебного процесса;

Управление на всех этапах, уровнях, группах.

Таким образом, современную образовательную технологию характеризуют следующие черты:

Технология разрабатывается (или берется в готовом виде) под конкретный педагогический замысел, реализующий представление учителя о наиболее эффективном способе изучения конкретного блока материала;

Разрабатывается технологическая цепочка взаимосвязанных и строго регламентированных действий, предписаний в соответствии с целевыми установками, сформулированными в форме конкретного ожидаемого результата;

Технология проектируется как совместная деятельность учителя и учащихся на партнёрских условиях на основе принципов дифференциации и индивидуализации, разнообразной коммуникации;

Образовательная технология универсальна, т.е. применима при изучении любого из школьных предметов;

Этапы и элементы образовательной технологии предусматривают воспроизведение любым учителем;

Гарантированность достижения планируемых результатов всеми школьниками в процессе учебной деятельности;

Образовательная технология содержит диагностические процедуры и критерии, показатели и инструментарий измерений результатов деятельности школьников;

Технология реализуется в определённый промежуток времени на конкретном пространстве.

Правильность и системность в проектировании технологии, четкость и наглядность её этапов, процесса в целом, обеспечивается за счёт построения учителем технологической схемы или технологической карты .

Технологическая карта – описание учебного процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности педагогических действий (часто в графической форме) с указанием используемых приемов, методов и средств. Иными словами, это спроектированное условное отражение технологичности процесса обучения, разделение его на взаимосвязанные функциональные элементы. Таким примером может быть проект учебного процесса по определённой тематике. Идея составления технологических карт для проектирования учебного процесса принадлежит В.М. Монахову. Он охарактеризовал технологическую карту как «паспорт учебного процесса». (Монахов; с. 75).Он позволяет учителю четко спроектировать учебный процесс на основе анализа учебных текстов и их содержательно-функциональной значимости для освоения программного материала.

Примером технологической карты при изучении определённой главы, раздела (крупной темы) по истории в школе может служить технологическая карта, приведенная ниже:

Технологическая карта

Содержательные

линии главы

Ключевые

знания

Достаточные или второстепенные знания

Интегрированное, сопутствующее повторение

Труднодоступные

знания, темы

Внутрипредметные связи

Интеграция с другими предметами

По своей сути конструирование обучающей технологии – это системная проектировочная деятельность учителя истории, позволяющая запрограммировать образовательную ситуацию, сделать её прогнозируемой, прозрачной и управляемой, обеспечивающей конкретный результат. Критериями в этом случае могут выступать составляющие элементы технологической карты.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА ХАРАКТЕРИСТИК МЕТОДИКИ

И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Показатели

сравнения

Методика обучения

Образовательная технология

Понятие

Отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную динамику

1) Продуманная во всех деталях модель совместной деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя;

2) совокупность действий, последовательное осуществление которых обеспечивает гарантированный результат в достижении целей и задач образования

Предмет

Пространство, где пересекаются профессиональная деятельность учителя и научная область знаний в рамках школьного предмета

Система способов взаимодействия, сотрудничества учителя и учащегося в процессе обучения, основывающаяся на учете возможностей педагога и учащегося; система, воспроизводимая любым педагогом при изучении различных школьных предметов

Задачи

Отбор форм, методов, приёмов взаимодействия учителя и учащихся, адекватных задачам освоения учебного предмета.

Варьирование элементов методики с целью реализации задач освоения содержания предмета.

Повышение профессионализма в процессе педагогической инновационной деятельности

Обеспечивает одновременное решение «триединой» задачи в процессе обучения в сферах деятельности: учебно-познавательной, коммуникативно-развивающей, социально-ориентационной.

Усиливает учебную мотивацию. Формирует комплекс общеучебных умений, реализующих учебную деятельность.

Создает ситуацию выбора для учащихся и воспитывает ответственность за свой выбор.

Создает условия для формирования умений работы с различными источниками информации.

Гарантирует конкретный результат обучения

Формы

Традиционный урок в различных вариациях; нетрадиционные уроки

Урок, система знаний; интерактивные технологии социального управления

Глава II .Анализ современных образовательных технологий, используемых в обучении истории

§1. Технология модульного обучения в истории

Преподавание в школе требует постоянного обновления методики. Старшей школе предъявляются новые требования к организации учебной деятельности школьников, предпринимаются попытки ее технологизации, то есть разрабатывается комплекс оптимальных дидактических условий взаимодействия обязательных, взаимосвязанных средств, приемов и методов, объединенных в систему, которая гарантирует прогнозируемый результат.

В связи с этим, в старшей школе постепенно набирает популярность модульная технология.

Термин «мо­дуль» пришел в педагогику из информатики.

Обучающий модуль - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

Методика модульной системы основана на представлениях о том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации.

Модульная технология интересна и эффективна для старшей школы тем, что она позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. (Коротов; с. 53).

Наиболее существенными элементами модульной технологии можно обозначить:

Блочное (модульное) построение учебного материала;

Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

На уроках истории, так же как и на уроках других предметов, возможно применение модульной технологии.

Содержание обучения по модульной технологии представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Главная особенность модульной конструкции - наличие целевого плана действий. Постановка целей осуществляется и при формировании модуля учителем, и при отработке модуля на уроке. Учитель строит модуль, определяя цели. Сначала ставится комплексная дидактическая цель (КДЦ). На основе КДЦ формируются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ), после чего создаются модули (М). Выполнение ИДЦ позволит достичь КДЦ. В свою очередь ИДЦ позволяет сформулировать дидактические цели (ДЦ) и частные дидактические цели (ЧДЦ), на основе которых выделяются учебные элементы (УЭ). Таким образом, модульная программа (МП) строится на основе иерархии целей.(Степанищев; с.168).

Эту технологию удобно использовать в преподавании истории, когда большой объем материала и недостаточное количество учебных часов.

Основой модульного обучения является:

1. Программное обучение. Заимствуется идея активности ученика в процессе четких действий.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий, прослеживается индивидуальный подход к учащимся.

3. Кибернетический подход. Обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

4. Психология. Используется рефлексивный подход.

5. Дифференциация, оптимизация, проблемность обучения.

В учебной практике работы я чаще всего осуществляю модульное деление курса и темы следующим образом:

Первые уроки по изучению нового материала имеют форму лекций;

Вторые - углубление изучаемого материала с применением самостоятельной подготовки учеников в форме семинаров;

Третьи направлены на закрепление и углубление знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих уроках, проходят в форме практикумов;

Четвертые - уроки контроля и проверки знаний, уроки-зачеты.

Примером урока с использованием модульной технологий может служить урок, разработанный мною - «Владимиро-Суздальское княжество», 10 класс (Приложение 1).

§2. Технология критического мышления в обучении истории

Термин «критическое мышление» был одним из ключевых в философии Карла Поппера. Согласно его теории всякий живой организм действует как решатель проблем. При этом данные из окружающего мира используются для подтверждения или опровержения гипотез, которые живой организм предварительно задает.

Критическое мышление - это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику. (Левитес; с. 87).

Я сделала для себя вывод, что на уроках истории, где я применяю элементы этой технологии, учащиеся эффективнее усваивают полученные знания и это особенно заметно при проверке домашнего задания.

Умения, относящиеся к критическому мышлению:

Нахождение аналогий и других видов отношений между частями информации;

Определение значимости информации для структурирования и решения проблемы;

Нахождение и оценка решений или альтернативных путей рассмотрения проблемы;

Установление проблемы в тексте информации.

Это означает, что учащиеся должны самостоятельно определить проблему и применить уже имеющиеся у них знания для ее решения.

Запросы современного общества направлены:

На развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умения принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.д.),

На формирование ключевых компетенций (системы формализованных критериев, характеризующих не просто умения, а умения, проявляемые в конкретных жизненных ситуациях).

В механизме технологии критического мышления присутствуют три фазы: вызов, осмысление, рефлексия . На стадии вызова необходимо активное участие в анализе собственных знаний по заданной теме. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания, которые могут стать базой для усвоения новых знаний.

Существует множество приемов технологии критического творческого мышления и форм обучения, которые снижают стрессовое состояние школьников, повышают степень усвоения материала:

1. Мозговая атака.

2. Разбивка на кластеры.

3. Групповая и индивидуальная работа.

4. Взаимоопрос и взаимообучение.

5. Синквейн.

6. Знаем/Хотим узнать/Узнали.

7. Пятиминутное эссе.

8. Фишбоун«Рыбья кость».

9. Модельные уроки: 6 шляп критического мышления и т.д.

Результаты, к которым приводит использование технологии критического мышления:

1.Высокая мотивация учащихся к образовательному процессу;

2.Возрастание мыслительных возможностей учащихся, гибкости мышления, его переключения с одного типа на другой;

3.Развитие способности самостоятельно конструировать, строить понятия и оперировать ими;

4.Развитие способности передавать другим авторскую информацию, подвергать ее коррекции, понимать и принимать точку зрения другого человека;

5.Развитие умения анализировать полученную информацию.

Я часто на своих уроках использую приём синквейнов. Составленные моими учениками синквейныпредставлены в приложении. (Приложение 2).

§ 3. Технология проблемного обучения в истории

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. (Селевко; с. 86).

Методические приемы создания проблемной ситуации:

Учитель подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

Сталкивает противоречия практической деятельности;

Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Предлагает ученикам рассмотреть явление с различных позиций,

Побуждает школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

Определяет проблемные теоретические и практические задания;

Ставит проблемные задачи.

Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:

1) В современной исторической науке продолжаются различные дискуссии:

По проблемам формирования Киевского государства (норманнская теория);

Спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I;

Альтернативы развития российского общества после Февральской (1917 г.) революции;

Революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др. Учащиеся вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников.

2) Применение в преподавании истории в старших классах концентрической системы требует отхода от дублирования материала, изучаемого в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причинно-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы.

Результативность:создавая проблемную ситуацию, учитель направляет учеников на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ученик ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Я часто практикую технологию проблемного обучения на уроках истории. Так, при изучении в 9-х и 11-х классах темы “Холодная война”, проблемную ситуацию строю на том, что одни историки (советские) приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие (западные) - СССР, третьи - обеим сторонам. Учащимся предлагаю выяснить: кто виноват? Одна группа выступает в роли западных историков, другая - в роли советских. Группам выдаются карточки с заданиями и указываются материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными являются обе стороны. На дом предлагается также проблемное задание: “Холодная война” продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение”.

На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме “Становление индустриального общества” я предлагаю следующее проблемное задание: “Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?”. Учащиеся с удовольствием высказываю своё мнение, и самостоятельно приходят к правильному ответу.

§4. Технология проектного обучения в истории

В настоящее время актуально обращение к проектной деятельности, когда старшеклассники создают и защищают свои проекты, как и студенты вузов свои курсовые и дипломные работы. Проект – это прототип, прообраз какого-либо вида деятельности, объекта, в буквальном смысле этого латинского слова projectus – «выдвинутый, брошенный вперёд», «самостоятельный поиск пути». (Википедия).

Проект – это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации деятельности разработчиков проекта, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определённое время (от одного урока до 2 – 3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструкторскую либо другую задачу. В ходе поиска решения учебно-познавательной проблемы учащиеся самостоятельно приобретают новые знания, общеучебные умения; овладевают основами исследовательской, творческой, а порой и изобретательской деятельности, совершенствуют комплекс собственных компетентностей.

Проектную технологию, как и некоторые другие, относят к технологиям XXI века. Она позволяет сформировать у учащихся готовность к восприятию нового, способности его переработки, интерпретации и трансформации; помогает развивать самостоятельность в принятии решений в новых условиях адаптироваться к этим новым условиям, развивает основы коммуникативной деятельности, которые будут востребованы не только в рамках школы, но и за её пределами. Проектная деятельность также во многом пересекается с дифференцированным, развивающим, компетентностным подходами к обучению.

Для современной школы наиболее характерны исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные (в том числе социально-ориентированные), информационные проекты.

Существуют различные классификации проектов. В частности, проекты классифицируют с позиции преобладающего метода:

1. Исследовательские, основанные на исследовательском методе, предполагающем четкость структуры, прозрачность целей, актуальность и социальную значимость, экспериментальную часть.

2. Творческие основываются на методах, способствующих реализации творческих способностей учащихся. В отличие от исследовательского проекта, здесь не обязательна строгая структура. Проект выстраивается в логике представлений и интересов участников (экспедиция, журнал, газета, передача по радио, видеофильм и т.п.).

3. В игровых проектах структура может изменяться до окончания проекта (но не сама технология), участники берут на себя конкретные роли в соответствии с идеей и планом проекта. Результаты проекта могут либо планироваться в начале, либо проявляться к его завершению, поскольку представление о роли, взаимоотношениях персонажей у участников могут меняться. Данный вид проекта предполагает высокий уровень развития творчества, артистизма и воображения.

4. Информационный проект основывается на методе сбора информации о каком-либо объекте, анализе и обобщении фактов, явлений и процессов с целью донесения её до аудитории. Безусловно, в этом случае важна четкость структуры проектной деятельности.

В процессе проектов, я как учитель, могу:

а) открыто участвовать в работе, ненавязчиво направляя и организуя работу всех участников (помочь организовать встречу, посещение редакции и т.п.);

б) косвенно организуя, управляя и корректируя деятельность своих учеников, я также считаюсь участником проекта, о чем должны непосредственно знать учащиеся.

Примером организации проектной деятельности учащихся может служить интегрированный урок в 9 классе. (Приложение 3).

§5. Информационно-коммуникативные технологии в обучении истории

Информационно-коммуникативные технологии становятся необходимым компонентом профессиональной культуры учителя.

Необходимость внедрения информационных технологий в современное образование, формирование компетентности учеников сегодня ни у кого не вызывает сомнений.

Информационные технологии ставят школьника в позицию исследователя, заставляют понимать, достаточно глубоко, суть изучаемой проблемы. Изучая и анализируя разные информационные источники, ученики, совместно с учителем учатся ставить цели, планировать ожидаемый результат, и, что важно предлагают возможные решения познавательной задачи.

Опыт работы показывает, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Поэтому очень важна моя роль – учителя в раскрытии возможностей новых информационно-коммуникационных технологий в обучении на уроках истории. Информационно-коммуникационные технологии позволяют по-новому «зазвучать» уроку, позволяют мне и моим ученикам использовать самые различные источники информации, использовать текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию.

Я своим ученикам рекомендую работать с компьютерным учебником Т.С. Антонова, А.Л. Харитонова, А.А. Данилова «История России в XX веке» (4 диска), с учебным электронным изданием «Отечественная история до начала XX века», с библиотекой электронных наглядных пособий «История России XVII – XIX веков», с межпредметным электронным изданием «XIX век. Отечественная история, литература и искусство», с электронными книгами «Власть. Политики. События», «Династия Романовых».

С помощью информационных технологий можно организовать не только поисковую работу по предмету, но и проверочные и тренинговые упражнения.

Одной из форм применения информационно-компьютерных технологий на уроках истории - применение интерактивной доски.

Сегодня инновационные и развивающие технологии обучения приобретают все большую популярность. Исследования по воздействию технологии на обучение показали, что благодаря интерактивной доске обычные уроки превращаются в интересную и увлекательную игру.

Это заметно по результатам, которые улучшаются от занятия к занятию. Широкие возможности интерактивных досок позволяют сделать уроки более динамичными, а большой экран позволяет работать всем вместе. Работа с интерактивной доской не требует специальных навыков и умений – ученикам достаточно просто коснуться поверхности доски - палец работает как мышь. Использование интерактивной доски позволяет педагогам и ученикам размышлять и создавать новые идеи.

На уроках истории применяются следующие формы работы с информационно-компьютерными технологиями:

1. Метод слайдов облегчает учителю подачу материала. Делает урок более ярким и наглядным. Способствует развитию воображения и критического мышления в восприятии материала. Использование слайдов активизирует внимание учащихся, вызывает интерес к предмету разговора. Работа с большим количеством фактических данных становится не такой рутинной.

2. Исследовательская деятельность учащихся осуществляется, к примеру, на уроках экскурсиях. Учащиеся самостоятельно изучают материал, находят репродукции картин и готовят презентации своих работ на интерактивной доске. Этот метод способствует: развитию творческого мышления; осуществлению информационного поиска; умению делать выводы; развитию коммуникативных способностей учащихся. Пассивности на уроке позволит избежать ознакомление учащихся с набором задач, поэтапная работа над которыми приведет к решению проблемы урока с привлечением многочисленных источников и с «публикацией» своих доказательств на интерактивной доске.

3. Благодаря интерактивной доске, учащиеся могут видеть большие цветные изображения, диаграммы и таблицы . На уроке можно дать задание заполнить таблицу, дописать цитату. (Жерлыгина; с. 68).

На своих уроках я часто практикую такой вид работы, как заполнение таблицы. Заполняя таблицу, учащиеся учатся делать анализ, выводить причинно-следственные связи, с целью воссоздания определенного процесса, давать комментарии.

Учащимся первоначально дается только схема и термины к ней. Затем правильный (заполненный) вариант. Такой вид работы позволяет за короткий период времени сделать большой объем работы, таким образом, экономится время по оформлению доски.

При работе с понятиями на экране появляются все определения, и вновь сохраняется время урока, и не нужно писать и стирать на доске задание.

Сегодня учащиеся школы хорошо владеют информационно-коммуникационными технологиями, и перед учителем встает задача - развивать информационную культуру учащихся. Данная задача успешно через внедрение в проектный метод ИКТ, создание презентаций как самостоятельно, так и в содружестве с учителем.

Использование презентаций особенно эффективно на тех уроках, когда нужно объяснить большой по объему и разнообразный по содержанию материал, например, на уроках по истории культуры или истории войн, в которых участвовала наша страна.

Основным средством контроля и оценки образовательных результатов обучающихся с применением ИКТ на уроках истории, являются тесты и тестовые задания, позволяющие осуществлять различные виды контроля: входной, промежуточный, рубежный и итоговый.

1. Целью входного контроля является оценивание исходной подготовленности обучаемого по предмету, то есть степени владения им знаниями, требуемыми для успешного усвоения курса.

2. Промежуточный контроль представляет собой тест, состоящий из 5-10 компактных заданий, реализуемых непосредственно после изучаемого материала и предназначенный для оперативного оценивания его усвоения.

3. Рубежный контроль - проводится по итогам изучения темы, раздела курса.

4. Итоговый контроль предусматривается в конце изучения курса и покрывает его содержание в целом. Его результаты служат основой для аттестации обучаемого.

Тесты могут проводиться в режиме on-lain (проводится на компьютере в интерактивном режиме, результат оценивается автоматически системой) и в режиме off-lain (используется электронный или печатный вариант теста; оценку результатов осуществляет учитель с комментариями, работой над ошибками).

§6. Использование кейс-технологии в обучении истории

Существуют различные обозначения данной технологии обучения, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций (casestudies), деловых историй (casestories) и, наконец, просто метод кейсов (casemethod). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе.

Его суть состоит в том, что слушателям дается описание определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности или которая смоделирована как реальная. Обучающийся должен накануне занятия ознакомиться с проблемой и обдумать способы ее решения.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) кейсы и «кабинетные» (выдуманные) кейсы.

Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа ситуаций.

Акцент данной методики переносится не на получение готовых знаний, а на их выработку, на сотворчество учащегося и учителя, отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик.

Результатом данного метода являются не только знания, но практические умения и навыки овладения технологией.

Прежде чем взяться за внедрение данной технологии в свою деятельность, учитель должен ответить на следующие вопросы:

1.Для кого и для чего пишется кейс;

2.Чему должны научиться учащиеся;

3.Какие уроки они из этого извлекут.

Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым. Итоги работы с учебной ситуацией могут быть представлены как в письменной, так и в устной форме. Презентация кейсов также может быть индивидуальной или групповой. Так называемый “сильный” кейс должен быть кратким, четким, понятным. Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на уроке, так и заранее (в виде домашнего задания).

Примерный алгоритм действий:

1) Домашнее задание учащегося;

2) Определение сроков выполнения домашнего задания;

3) Ознакомление учащегося со структурой кейса и системой оценивания кейса;

4) Определение формы урока;

5) Проведение консультаций;

6) Работа в кейсе на уроке.

Действие, разворачивающееся в кейсе, должно содержать интригу. (Земскова; с. 13).

Весь процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях работы с информацией, что позволяет актуализировать свои знания и активизировать научно-исследовательскую деятельность. Хороший кейс, как правило, учит искать неординарные подходы, т.к. не имеет единственно правильного решения. «Я особенно ценю в методе независимость мышления, – говорит Питер Экман. – В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведёт вас к нужным результатам». (Давиденко; с. 15).

При обучении на основе кейсов можно использовать несколько форматов дискуссии:

Учитель – ученик: перекрёстный допрос.

Ученик – ученик: конфронтация или/и кооперация.

Ученик – ученик: «играть роль» (студент принимает на себя определённую роль).

Учитель – класс: «безмолвный формат» (вопрос, первоначально адресованный одному ученику, а потом и всему классу, когда нет ответа).

Любой кейс даёт возможность учителю использовать его на различных этапах образовательных процесса: на стадии обучения, проверки результатов обучения.

Использование кейсов в процессе обучения обычно основывается на двух методах: первый – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод индивидуального или группового опроса, в ходе которого учащиеся делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задаёт в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы за и против и объяснения к ним, контролируя процесс дискуссии, но не её содержание, ожидая в конце дискуссии письменного анализа кейса от конкретного ученика или группы учеников. Кейсы помогают ученикам приобрести целый ряд практических навыков, учат решать сложные, не структурированные проблемы. (Маргвелашвили; с. 8).

Примеры кейсов, которые я практикую на уроках представлены в приложении. (Приложение 4).

Заключение

Определенной эпохе, этапу развития общества соответствуют конкретные задачи образования. Они отражают социальный заказ, который предназначено выполнять школе. Новые исторические повороты влекут за собой новые идеи, ценности и новые школьные реформы, предполагающие формирование модели «нового человека». Еще недавно конечной целью школьного образования был выпускник, овладевший знаниями в пределах программы, учебными навыками. Современные психологи, дидакты, методисты заявляют о необходимости формирования способностей у школьников, делая акцент на: овладении универсальными умениями, компетентностью, самообразованием, самоконтролем в процессе социализации. Причём приоритетным считается овладение интеллектуальными общеучебными умениями, а не приобретение знаний как таковых.

А. Дистервег сказал: “Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить”. Данная работа показывает, как можно заинтересовать учащихся на уроках истории. Современные образовательные технологии, описанные в моей работе, помогут учителю правильно выбрать путь, по которому он поведёт своих учеников, чтобы достигнуть успеха в совместной с ними деятельности.

Сегодня смело можно утверждать, что новые технологии дают нам:

Сокращение временных затрат на подготовку учащихся к урокам, и как следствие снижение нагрузки на учащихся,

Способствуют формированию ключевых компетенций, обобщают знания о природе, человеке, обществе,

Способствуют формированию качественно нового образовательного продукта, как квинтэссенции всех ключевых компетенций востребованных в современном обществе и необходимых человеку информационной цивилизации.

Список литературы

Боголюбов В.И. Инновационные технологии в педагогике.// Школьные технологии. - 2005. - №1.

Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?//Обучение за рубежом. – 2000. – № 7.

Жерлыгина С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории // Преподавание истории в школе. - 2005. - №8. - 68с.

Земскова А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе // Совет ректоров. – 2008. – №8. – С. 12-16.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: ЭКСПЕРИМЕНТ, 1998.

Коменский Я. А. Великая дидактика//Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981.

Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: ПЕДАГОГИКА, 1983.

Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону: МАРТ, 2002.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии./ Книга для учителя. – Мурманск, 1997.

Маргвелашвили Е.О месте "кейса" в российской бизнес-школе //Обучение за рубежом. – 2000 - № 10.

Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. -Волгоград: Перемена, 2006.

СелевкоГ.К. «Энциклопедия образовательных технологий», М., НИИ школьных технологий, 2006.

Степанищев А.Г. Методика преподавания и изучения истории: Учеб.пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2002.

Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе: пособие для учителей и студентов вузов - М.: Гманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

Хуторской А. В. Технология эвристического обучения//Новые технологии. - 1998 г., № 4.

Интернет-источники

Википедия: свободная энциклопедия [Сайт]. / URL: http://ru.wikipedia.org.

Приложение 1

Урок – модуль: Владимиро-Суздальская Русь (10 класс)

Учебный элемент (УЭ-О).

В результате работы ты должен узнать:

• Как природно-географические условия повлияли на экономическое развитие Северо-Восточной Руси и ее становление как центра русской государственности.

  Как и почему возвышалась Северо-Восточная Русь в ХII–XIII веках при князьях Мономаховичах.

В ходе работы над заданиями ты должен уметь:

анализировать исторические факты;

составлять тесты и план к тексту;

сравнивать политическую деятельность князей;

определять исторические даты на основании известной информации;

обобщать материал и делать выводы;

оценивать ответ товарища;

отвечать на поставленные вопросы.

Источники изучения темы:

Учебник А.Н. Сахарова, В.И. Буганова “История России с древнейших времен до конца ХVII в.” М.,1997.

Т. Голубева “От Руси к России. Царские династии ” М.,Росмэн 2001 г.

Атлас. Карта “Русские земли в ХII–нач. ХIII века ”

Рабочая тетрадь

Учебный элемент – 1(УЭ-1)

Владимиро-Суздальское княжество: географическое положение и природные условия. Славянская колонизация.

На контурной карте в рабочей тетради обведи границу княжества, определи его географическое положение. Отметь крупные города.

Используя материал учебника, составь два вопроса к тексту (с. 124–125), которые начались бы со слов “Кто” и “Как”.

Работа в паре. Познакомь товарища со своими вопросами. Попытайся ответить на вопросы товарища.

Составь в тетради план “Влияние природно-географического фактора на развитие Владимиро-Суздальского княжества”. Сделай вывод. Запиши его.

Учебный элемент – 2(УЭ-2)

Возвышаться Северо-Восточная Русь стала при Владимире Мономахе. Его столицей был город Ростов. Сын Владимира Юрий наследовал “отчину” и перенес столицу в Суздаль.

Используя материалы учебника (с. 126–127), ответь на вопросы тестов:

1. В каком году Северо-Восточная Русь вошла в состав “отчины” Мономаховичей?

А) 1065 г.
б) 1073 г.
в) 1113 г.

2. Почему сына Владимира Мономаха Юрия назвали Долгоруким?

А) У него были длинные руки;
б) он характеризовался жаждой власти и подчинения Киева;
в) при его правлении наметилось экономическое и политическое возвышение и обособление края.

3. Определи и запиши в тетрадь годы правления Юрия Долгорукого в Ростово-Суздальском княжестве.

4. Установи соответствие городов и устройства политической власти в них:

а) сильная княжеская власть
б) ведущая роль боярских группировок

Выдели основные направления внутренней и внешней политики Юрия Долгорукого.

Внутренняя политика

а) _________________________
б) _________________________

Внешняя политика

а) _________________________
б) _________________________
в)__________________________

6. Составь два теста относительно рождения Москвы. Обменяйся тестами с товарищем. Реши их.

7. Сделай вывод о правлении Юрия Долгорукого, запиши его в тетрадь.

Учебный элемент – 3 (УЭ-3).

После смерти Юрия Долгорукого князем земель Северо-Восточной Руси стал его сын Андрей Юрьевич (Боголюбский) (1157–1174 гг.). Его столицей был город Владимир. Со времен князя Андрея Боголюбского княжество называли Владимиро-Суздальским.

Используя материалы учебника (с.127–129)и текст пособия Т.Голубевой “Царские династии. От Руси к России ” (Глава 7), сравни политические цели и социальную опору деятельности князей Юрия Долгорукого и Андрея Боголюбского.

1. Политические цели деятельности.

2. Социальная опора

2. Подумай, почему взяв в 1169 г. Киев, Андрей Боголюбский не остался в нем править? Обсуди этот вопрос с товарищем.

3. Выдели и запиши в тетради причины краха самовластной политики Андрея Боголюбского.

Учебный элемент – 4 (УЭ-4)

Используя материалы учебника (с.129–130), определи шаги князей Михаила Юрьевича и Всеволода Юрьевича по централизации власти во Владимиро-Суздальской Руси.

__________________________________________________

2. Дай определение понятию “дворяне”. Запиши его в тетрадь.

3.Сравни систему наследования великокняжеского престола, установленную Ярославом Мудрым в XI веке и Всеволодом Большое Гнездо в
XIII веке.

Сделай вывод. Запиши его.

Домашнее задание : составить по 5 тестов по периодам княжения Владимира Мономаха, Юрия Долгорукого, Андрея Боголюбского, Всеволода Большое Гнездо.

Приложение 2

Примеры синквейнов, составленные моими учениками в разных классах, по различным темам.

Жанна д’Арк

отважная, неординарная

сожгли, реабилитировали, канонизировали

главнокомандующая французскими войсками в Столетней войне

Орлеанская дева.

(Панкратова А. 6 кл.)

И. В. Сталин

целеустремлённый, жестокий

репрессировал, реформировал, создавал

свой режим любой ценой!

Диктатор.

(Шипилова Е. 11кл.)

И. В. Сталин

умный, могучий

управлял, руководил, превращал

страну в великую державу!

Вождь.

(Фоминов Д. 11кл.)

Коллективизация

несправедливая, насильственная

раскулачивали, заставляли, принуждали

объединение крестьянских хозяйств в коллективные хозяйства

колхоз.

(Шабунин С. 11 кл.)

Приложение 3

Циклограмма организации проектной деятельности в 9 классе

Тема проекта: «Серебряный век» русской культуры.

Учебный предмет: история, литература.

Участники: учащиеся 9 класса.

Продолжительность: 3 урока.

Тип проекта: прикладной, с элементами информационного, внутришкольный, краткосрочный, коллективный.

Цель проекта: создание серии буклетов, представляющих основные направления в литературе и искусстве России начала 20 века.

Задачи проекта:

формирование представлений об основных тенденциях в развитии русской культуры начала 20 века;

формирование ключевых компетенций (поисковых, коммуникативных, рефлексорных, менеджерских), компьютерной и информационной культуры.

Роли: поисковики информации, компьютерщики, защитники продукта.

Ход проекта

Формулировка совместно с руководителем проекта темы, постановка проблемы, выдвижение гипотез – путей решения проблемы, определение состава групп, распределение ролей:

определение источников информации (электронные учебники по истории, энциклопедии, Internet).

определение способа и анализа информации,

определение формы отчета,

установление процедур и критериев оценки результатов и процесса,

распределение обязанностей между членами группы.

Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию. В рамках общей темы каждая группа определяется с темой своего буклета.

Устанавливают план действий. Формулируют задачи. Составляют индивидуальные планы работы.

Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей, формулировке темы буклета.

Между 1 и 2 уроком

Поисковый

Сбор информации.

Собирают информацию, используя различные источники (учебную и художественную литературу, материалы Internet и другие медиапродукты).

Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью. Проводит индивидуальные и групповые консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ.

2 урок

Обобщающий

Обсуждение и анализ собранной информации, решение промежуточных задач. Формулирование выводов, выбор формы презентации продукта.

Анализирую информацию, структурируют ее, решая промежуточные задачи. Проводят промежуточные отчеты.

Наблюдает, советует.

Между 2 и 3 уроком

Оформление результатов (продукта), подготовка к публичной защите.

Оформляют результат работы, возможна репетиция публичной защиты.

Определят время для презентации.

3 урок

Представление или отчет результата работы

Публичная защита проекта.

Представляют свои проекты на обобщающем уроке, обсуждают.

Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.

После 3 урока

Оценка результатов и процесса

Подведение итогов, анализ выполненной работы.

Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения, проводят самоанализ и самооценку.

Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета

Приложение4

Примеры кейсов

Кейс 1. Урок истории в 6 классе по теме «Правление царя Алексея Михайловича».

Данный кейс можно использовать на уроке либо как дополнение к домашнему заданию после изучения всей темы. Решая проблему кейса, учащиеся дают оценку роли личности царя Алексея и исторического периода. Влияние политики царя на дальнейшую судьбу России на пути становления самодержавия.

Современники искренне любили царя Алексея Михайловича. Самая наружность царя сразу говорила в его пользу и влекла к нему. В его живых голубых глазах светилась редкая доброта; взгляд этих глаз никого не пугал, но ободрял и обнадеживал. Лицо государя, полное и румяное, с русой бородой, было благодушно-приветливо и в то же время серьезно и важно, а полная фигура его сохраняла величавую и чинную осанку. (Платонов С. Ф. Царь Алексей Михайлович.Исторический сборник под редакцией В. В. Каллаша, с. 103-132.)

Достоинство царя Алексея с некоторым восторгом описывали лица, вовсе от него независимые, - именно иностранцы. «Такой государь, какого желали бы иметь все христианские народы, но не многие имеют». «При неограниченной власти своей в рабском обществе царь Алексей не посягнул ни на чье имущество, ни на чью жизнь, ни на чью честь».
Царь Алексей не умел и не думал работать. Жить и наслаждаться он мог среди «малой вещи», как он называл свою охоту. Вся его энергия уходила в отправление того «чина», который он видел в вековом церковном и дворцовом обиходе. Вся его инициатива ограничивалась кругом приятных «новшеств», которые в его время, но независимо от него стали проникать в жизнь московской знати. Управление же государством не было таким делом, которое царь Алексей желал бы принять непосредственно на себя.
Царь Алексей не мог быть бойцом и реформатором. Между тем, течение исторической жизни поставило царю Алексею много чрезвычайно трудных и жгучих задач и внутри, и вне государства. Шла горячая, напряженная деятельность. Он везде, постоянно с разумением дела, постоянно добродушный, искренний и ласковый. Но нигде он не сделает ни одного решительного движения, ни одного резкого шага вперед.
Приказ Тайных дел, а в нем сидит дьяк, да подьячих с 10 человек, и ведают они дела всякие царские, тайные и явные; и в тот приказ бояре и думные люди не входят и деле ведают, кроме самого царя. А устроен тот приказ при нынешнем царе для того чтоб его царская мысль и дела исполнялись все по его хотению, а бояре б и думные люди о том ни о чем не ведали.
Иностранцы так оценивали происходящее: «Русские как бы рождены для рабства. Рабамии крепостными являются все они. Русское управление должно считаться находящимся в близком родстве с тиранией. Вельможи должны безо всякого стыда, помимо того, что они ставят свои имена в уменьшительной форме, называть себя рабами и переносить рабское обращение».

Каким представляется вам Алексей Михайлович как правитель и как человек? Справедливо ли его считали «тишайшим»?

Как царь относится к окружающим его людям?

Сравните систему государственного управления Руси при Алексее Михайловиче и в XV - XVI веках? Что изменилось за два века? Какая политическая система утвердилась при царе Алексее? Не противоречит ли «тихость» царя явному усилению самодержавия в период его правлении?

Какими методами управлялась страна? Как обеспечивалось в государстве соблюдение законов?

Определите проблему и дальнейшее развитие государства.

Кейс 2. Урок истории в 5-м классе. Тема: "Рабство в Древнем Риме"

Работа с документом: Содержание рабов.

Паек рабам. Тем, кто работает в роле: зимой - по 4 молия (8,75л) пшеницы, а летом - по 4,5.

Вино рабам. По окончании сбора винограда пусть они три месяца пьют ополоски, на четвертый месяц они получают по гемине (0,274л) на день.

Приварок рабам. Заготовь впрок как можно больше палых маслин. Потом заготовь зрелых - таких, откуда можно получить совсем мало масла. Береги их, чтобы они тянулись как можно дольше. Когда маслины будут съедены, давай рыбный рассол и уксус. Масла давай на месяц каждому по секстарию (0,547л), модия соли хватит каждому на год.

Одежда рабам. Туника (рубашка нательная) весом в 3,5фунта и плащ через год. Всякий раз, когда будешь давать тунику или плащ, возьми сначала старую одежду на лоскутные одеяла. Хорошие деревянные башмаки следует давать через год…

Вопросы к документу:

Где применялся труд рабов? Как содержались рабы?

Представьте себе, что картина «ожила» и наполнилась звуками. Слышите рыдания стоящего на коленях старика. Решается его судьба. Прислушаемся, о чем говорят между собой управляющий и владелец имения, А надо сказать, что управляющий тоже раб, но живется ему лучше, чем остальным невольникам. Боясь потерять свое место, он угодничает перед хозяином:

- Господин мой, что делать с этим стариком? Пять лет он в твоем имении. Он выполнял самую тяжелую работу, был лучшим рабом на прессе. А теперь он ослаб, стал калекой и никуда больше не годится.

- Он лодырь,- замечает рабовладелец,- накажи его.

- Все уже сделано, господин, его били кнутом, подвешивали на веревках. Это не притворство, он не может больше работать.

- Попробуй продать его,- говорит рабовладелец - лишний нахлебник нам не нужен.

- Помилуй, господин, да кто же его купит? Его и даром-то никто не возьмет;

- Пожалуй, ты прав. Я велю отвезти его на пустынный остров на Тибре,- отвечает рабовладелец. - Туда свозят старых, никуда не годных рабов, и они подыхают там от голода и болезней.

Так бесцеремонно и безжалостно говорят эти двое о человеке, который им обоим по возрасту годится в отцы.

- А чем заняты у тебя эти рабы? - спрашивает рабовладелец.

- Они давят виноград. Скоро будет хорошее вино из нового урожая.

- Не жалей рабов,- говорит рабовладелец,- заставляй их работать и в праздники, когда даже скот отдыхает. Быков жалей - они стоят дорого. А рабов теперь на невольничьих рынках сколько угодно.

Каждый из рабов, изображенный на картине, многое мог бы рассказать о тяжелой участи невольника. Один из них рассказал о себе следующее:

- Я родом из Сирии, и имя мое Деметрий. Я защищал свою страну от жестоких завоевателей - римлян. Многие из сирийцев, как и я, попали в плен, Я стал рабом и потерял здесь даже имя. Надсмотрщики называют меня Сириец. В прошлом месяце я бежал в горы вместе с двумя рабами. Легионеры преследовали нас. Мои друзья скрылись, а меня ранили камнем, пущенным из пращи, и связали. По приказу хозяина надсмотрщики исполосовали мне спину. Мы все ненавидим нашего господина и, как, можем, вредим ему!

Вопросы:

1. Какие категории населения описаны в тексте?

2. Чем они отличаются друг от друга?

3. Как они относятся друг к другу?

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Учебное пособие «Современные образовательные технологии» Г.К. Селевко является одной из лучших книг в этой области. Кроме Г.К. Селевко этим вопросом занимались и другие: Левитес Д. Г. «Практика обучения: современные образовательные технологии»; Атутов П. Р. «Технология и современное образование», № 2; Бордовский Г.Л., Извозчиков В.А. «Новые технологии обучения: Вопросы терминологии», № 5.

В пособии Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» рассматривается сущность педагогических технологий, их классификация, основные параметры. Дается краткая характеристика наиболее известных современных образовательных технологий, рекомендации по их изучению и использованию.

Данное учебное пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений, учителей и широкого круга работников образования.

Проанализируем это пособие и отметим его полезный потенциал.

Цель данного учебного пособия – помочь современному учителю ориентироваться в спектре современных инновационных технологий, а студента-филолога не только познакомить с ними, но и научить применять их в своей профессиональной деятельности.

Учебное пособие включает в себя тринадцать значимых глав:

- I.Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии.

- II.Педагогические технологии.

- III.Современное традиционное обучение (ТО).

- IV.Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.

- V.Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

- VI.Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса.

-VII.Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

- VIII.Частнопредметные педагогические технологии.

- IX.Альтернативные технологии.

- X.Природосообразные технологии.

- XI.Технологии развивающего обучения.

- XIII.Заключение: технологии проектирования и освоения технологий.

Отметим, что материал в пособии излагается систематизировано. Автор постепенно ведет читателя к пониманию «педагогических технологий»: от понятий «личность», «структура личности», классификации «знаний, умений и навыков» к классификации способов умственных действий, самоуправляющим механизмам личности, ее эстетическим и нравственным качествам.

Существенно то, что материал по изучении педагогических технологий представлен по принципу «от простого к сложному». Сначала в книге дается определение понятия «технология», затем – различные трактовки понятия «педагогическая технология». В учебном пособии затрагиваются вопросы основных качеств современных педагогических технологий, а именно: структура, ее критерии и источники. Важно, что в книге представлены философские основы технологии: «философская концепция экзистенциализма», «концепция прагматизма», «сциентистско-технократические концепции», – а также научные концепции усвоения социального опыта: «ассоциативно-рефлекторная концепция обучения», в рамках которой разработана «теория формирования понятий», сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий; «суггестопедическая концепция обучения».

Интересно, что автор затрагивает вопрос классификации педагогических технологий, несмотря на то, что каждая технология уникальна, поскольку каждый педагог привносит что-то свое, авторское. Однако в данном пособии технологии классифицированы по некоторым общим признакам: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания и структуры, по организационным формам, по типам управления познавательной деятельностью, по подходу к ребенку, по преобладающему (доминирующему) методу, по направлению модернизации существующей традиционной системы, по категории обучающихся.

Очень важно, что в данном пособии в отдельной главе уделяется внимание «традиционному обучению». Благодаря этой главе студенты-филологи могут узнать, что у традиционной системы обучения есть не только плюсы, но и минусы; к тому же минусов у ТО будет гораздо больше, поскольку традиционное обучение ориентировано на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности. Эта глава важна и для современного учителя, т.к. благодаря ей он может найти недостатки в своей методике обучения.

Важно, что все приведенные педагогические технологии проанализированы на основе их классификационных характеристик: по уровню применения, по философской основе, по основному фактору развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания, по типу управления, по организационным формам, по подходу к ребенку, по преобладающему методу, по категории обучаемых.

Технологии, рассмотренные в данном учебном пособии, направлены на современные требования к обучению. В результате, автор анализирует педагогические технологии на основе личностной ориентации, активизации и интенсификации деятельности учащихся, эффективности управления и организации учебного процесса, дидактического усовершенствования и реконструирования материала. Кроме того, в пособии рассматриваются и частнопредметные, альтернативные, природосообразные технологии, а также технологии развивающего обучения, технологии авторских школ.

Особенностью учебного пособия является то, что описания технологий во многом заимствованы из известных публикаций, наблюдений за работой передовых учителей, а также собственного опыта работы автора. Авторскими являются анализ и интерпретация этих технологий.

В заключительной главе раскрывается внедренческий механизм, формулируются условия оптимальной реализации той или иной образовательной технологии.

Таким образом, учебное пособие Г.К. Селевко поможет студентам-филологам и учителям овладеть современными педагогическими технологиями в условиях модернизации школьного образования.