| számú újság | Oktatási anyag |
| 17 | 1. sz. előadás. Az iskolai vegyészoktatás korszerűsítésének fő irányai. Kísérlet az iskolák 12 éves oktatásra való átállásáról. Az általános iskolások szakképzését előkészítő, a ben tanulók szakirányú továbbképzése Gimnázium. Egységes államvizsga, mint az érettségizettek kémia tudásának minőségellenőrzésének végső formája. A kémia állami oktatási szabványának szövetségi összetevője |
| 18 | 2. sz. előadás. Koncentrizmus és propedeutika a modern iskolai vegyészoktatásban. Koncentrikus megközelítés az iskolai kémiatanfolyamok felépítéséhez. Propedeutikai kémia tanfolyamok |
| 19 | 3. sz. előadás. Eredeti kémia kurzusok elemzése a témával foglalkozó tankönyvek szövetségi listájáról. Alapfokú iskolai kémia tanfolyamok és a tanulók szakma előtti felkészítése. Kémiai kurzusok az általános műveltség felső szintjén és szakirányú képzés a tudományos tudományágban. Szerzői kurzusok lineáris, lineáris-koncentrikus és koncentrikus felépítése. |
| 20 | 4. sz. előadás. A kémia tanításának folyamata. A kémia tanításának lényege, céljai, motívumai és szakaszai. A kémia tanításának alapelvei. A tanuló fejlesztése a kémia tanulási folyamatában. A tanulók kreatív és kutatói képességeinek fejlesztésének formái és módszerei a kémia tanulmányozása során |
| 21 | 5. sz. előadás. A kémia oktatásának módszerei. A kémia tanítási módszereinek osztályozása. Problémaalapú tanulás a kémiából. Kémiai kísérlet, mint a tantárgy oktatásának módszere. Kutatási módszerek a kémia tanításában |
| 22 | 6. sz. előadás . A tanulók tudásminőségének figyelemmel kísérése, értékelése, mint oktatási tevékenységük irányításának egyik formája. Az irányítás típusai és didaktikai funkcióik. Pedagógiai tesztelés kémiából. A tesztek tipológiája. Egységes államvizsga (USE) kémiából. |
| 23 | 7. sz. előadás. Személyre szabott technológiák a kémia oktatásához. Kollaboratív tanulási technológiák. Projekt alapú tanulás. A portfólió, mint eszköz a hallgató egy akadémiai tárgyból való elsajátításának sikerességének nyomon követésére |
| 24 | 8. sz. előadás. A kémiatanítás szervezési formái. Kémia órák, felépítésük és tipológiájuk. A tanulók oktatási tevékenységének szervezése kémiaórákon. Választható kurzusok, tipológiájuk és didaktikai céljuk. A tanulók oktatási tevékenységének egyéb szervezési formái (klubok, olimpiák, tudományos társaságok, kirándulások) |
| Végső munka.Óra kidolgozása a javasolt koncepciónak megfelelően. Az elkészült munkáról rövid beszámolót az oktatási intézmény igazolásával együtt legkésőbb 2008. február 28-ig kell eljuttatni a Pedagógiai Egyetemre. | |
A „módszer” szó görög eredetű, oroszra fordítva azt jelenti: „a kutatás, az elmélet, a tanítás útja”. A tanulási folyamatban a módszer úgy működik a tanárok és a tanulók közötti, egymással összefüggő tevékenységek rendezett módja bizonyos nevelési célok elérése érdekében.
A „tanítási módszer” fogalma a didaktikában is elterjedt. A tanítási módszer egy tanítási módszer szerves része vagy külön aspektusa.
A didaktikának és a módszertannak nem sikerült a tanítási módszerek egyetlen univerzális osztályozását létrehozni.
A tanítási módszer mindenekelőtt a tanár célját és a rendelkezésére álló eszközök segítségével végzett tevékenységét feltételezi. Ennek eredményeként felmerül a tanuló célja és tevékenysége, amelyet a rendelkezésére álló eszközökkel valósít meg. Ennek a tevékenységnek a hatására megtörténik az asszimilációs folyamat a hallgató által a tanult tartalomhoz, eléri a kitűzött célt vagy tanulási eredményt. Ez az eredmény a módszer alkalmasságának kritériuma a célnak. Szóval bárki A tanítási módszer a tanár céltudatos cselekvéseinek rendszere, amely megszervezi a tanuló kognitív és gyakorlati tevékenységét, biztosítja, hogy elsajátítsa az oktatás tartalmát, és ezáltal elérje a tanulási célokat..
Az elsajátítandó oktatás tartalma heterogén. Tartalmaz olyan összetevőket (világismeret, reproduktív tevékenység tapasztalata, kreatív tevékenység tapasztalata, a világhoz való érzelmi és értékalapú hozzáállás tapasztalata), amelyek mindegyikének megvan a maga sajátossága. Számos pszichológus tanulmány és iskolai tapasztalat azt mutatja Minden tartalomtípus sajátos módon asszimilálja azokat.. Nézzük meg mindegyiket.
Ismeretes, hogy az oktatási tartalom első összetevőjének elsajátítása – tudás a világról, beleértve az anyagok, anyagok és kémiai folyamatok világát, mindenekelőtt aktív észlelés, amely kezdetben érzékszervi észlelésként megy végbe: vizuális, tapintható, hallható, ízlelő, tapintható. A tanuló nemcsak a valós valóságot érzékeli, hanem az azt kifejező szimbólumokat és jeleket is kémiai fogalmak, törvények, elméletek, képletek, kémiai reakcióegyenletek stb. formájában, azokat valós tárgyakkal korrelálja, átkódolja egy megfelelő nyelvre. tapasztalataira. Más szóval, a hallgató különféle típusú ismereteken keresztül sajátítja el a kémiai ismereteket észlelés, tudatosság információkat szerzett a világról és memorizálás neki.
Az oktatási tartalom második összetevője az tevékenységek végrehajtásában szerzett tapasztalat. Az ilyen típusú asszimiláció biztosítására a tanár modell, szabály, algoritmus szerint megszervezi a tanulók reproduktív tevékenységét (gyakorlatok, feladatok megoldása, kémiai reakcióegyenletek készítése, laboratóriumi munkák elvégzése stb.).
A felsorolt tevékenységi módok azonban nem tudják biztosítani az iskolai vegyészoktatás tartalom harmadik összetevőjének kialakítását - kreatív élmény. A tapasztalat elsajátításához a tanulónak önállóan kell megoldania a számára új problémákat.
Az oktatási tartalom utolsó összetevője az a világhoz való érzelmi és értékes attitűd megtapasztalása - magába foglalja a normatív attitűdök, értékítéletek, anyagokkal, anyagokkal és reakciókkal kapcsolatos attitűdök kialakítását, azok megismerését és biztonságos felhasználását szolgáló tevékenységeket stb.
A kapcsolatok ápolásának konkrét módjai eltérőek lehetnek. Így meglepheti a hallgatókat az új ismeretek meglepetésével, egy kémiai kísérlet hatékonyságával; vonzzák a saját erők bemutatásának lehetősége, egyedi eredmények önálló elérése, a vizsgált tárgyak jelentősége, a gondolatok és jelenségek paradox természete. Ezeknek a konkrét módszereknek van egy közös vonása - befolyásolják a hallgatók érzelmeit, érzelmileg feltöltött attitűdöt alakítanak ki a tanulmányi tárgyhoz, és élményeket okoznak. A tanuló érzelmi tényezőjének figyelembe vétele nélkül lehet ismereteket, készségeket tanítani, de nem lehet érdeklődést és állandó pozitív hozzáállást felkelteni a kémia iránt.
A módszerek osztályozása, amely az oktatási anyagok sajátos tartalmán és az oktatási és kognitív tevékenység jellegén alapul, több módszert tartalmaz: magyarázó-szemléltető módszer, reprodukciós módszer, problémabemutatási módszer, részleges keresési vagy heurisztikus módszer, kutatási módszer.
Magyarázó és szemléltető módszer
A tanár különféle eszközökkel szervezi meg a kész információk átadását és a tanulók általi észlelését:
A) kimondott szó(magyarázat, beszélgetés, történet, előadás);
b) nyomtatott szó(tankönyv, kiegészítő kézikönyvek, olvasókönyvek, segédkönyvek, elektronikus információforrások, internetes források);
V) szemléltetőeszközök(multimédia használata, kísérletek, táblázatok, grafikonok, diagramok, diavetítések, ismeretterjesztő filmek, televíziós, videó- és filmszalagok, természeti tárgyak bemutatása a tanteremben és a kirándulások során);
G) tevékenységi módszerek gyakorlati bemutatása(minták bemutatása képletek összeállítása, az eszköz telepítése, a probléma megoldásának módja, terv készítése, összegzés, annotációk, gyakorlati példák, munkatervezés stb.).
Magyarázat. A magyarázat alatt az elvek, minták, a vizsgált tárgy lényeges tulajdonságainak, egyes fogalmak, jelenségek, folyamatok verbális értelmezését kell érteni. Kémiai problémák megoldására, a kémiai reakciók okainak és mechanizmusainak feltárására használják, technológiai folyamatok. A módszer alkalmazása megköveteli:
– a probléma, feladat, kérdés lényegének pontos és világos megfogalmazása;
– érvelés, bizonyíték az ok-okozati összefüggések következetes feltárására;
– összehasonlítás, analógia, általánosítás technikáinak alkalmazása;
– fényes, meggyőző példák bevonása a gyakorlatból;
– kifogástalan előadási logika.
Beszélgetés. A társalgás egy olyan párbeszédes tanítási módszer, amelyben a tanár gondosan átgondolt kérdésrendszer felvetésével a tanulókat a megértéshez vezeti. új anyag vagy ellenőrzi a már tanultak asszimilációját.
Új ismeretek átadására szolgál informatív beszélgetés. Ha egy beszélgetés megelőzi az új anyag tanulmányozását, akkor ún bevezető vagy bevezető Egy ilyen beszélgetés célja a tanulók meglévő tudásának frissítése, a pozitív motiváció, az új tanulásra való felkészültség felkeltése. Rögzítő A beszélgetést az új anyag tanulmányozása után használjuk, hogy ellenőrizzük annak asszimilációjának, rendszerezésének és konszolidációjának mértékét. A beszélgetés során kérdéseket lehet intézni egy hallgatóhoz ( egyéni beszélgetés) vagy az egész osztály tanulói ( frontális beszélgetés).
A beszélgetés sikere nagyban függ a kérdések jellegétől: legyenek rövidek, világosak, értelmesek, úgy fogalmazva, hogy felébresszék a tanuló gondolatait. Ne tegyen fel kettős, szuggesztív kérdéseket vagy olyan kérdéseket, amelyek arra ösztönzik, hogy kitalálja a választ. Nem szabad olyan alternatív kérdéseket sem megfogalmaznia, amelyek egyértelmű válaszokat igényelnek, például „igen” vagy „nem”.
A beszélgetés előnyei közé tartozik, hogy:
– minden tanuló munkáját aktiválja;
– lehetővé teszi tapasztalataik, tudásuk, megfigyeléseik felhasználását;
– fejleszti a figyelmet, a beszédet, a memóriát, a gondolkodást;
– a képzettségi szint diagnosztizálásának eszköze.
Sztori. A történetmódszer magában foglalja a narratív prezentációt oktatási anyag leíró jellegű. Használatának számos követelménye van.
A történetnek:
– világos célmeghatározással rendelkezzen;
– kellő számú szemléletes, ötletes, meggyőző példát, megbízható tényt tartalmazzon;
– feltétlenül legyen érzelmileg feltöltött;
– tükrözze a tanár személyes értékelésének és hozzáállásának elemeit a bemutatott tényekhez, eseményekhez és cselekedetekhez;
– a megfelelő képletek, reakcióegyenletek táblára történő felírásával, valamint különféle diagramok, táblázatok, vegyész tudósok portréinak bemutatása (multimédiás stb. segítségével);
– megfelelő kémiai kísérlettel vagy annak virtuális analógjával illusztrálva, ha azt a biztonsági előírások megkövetelik, vagy ha az iskola nem rendelkezik megfelelő kapacitással.
Előadás. Az előadás a terjedelmes anyag monológ bemutatásának módja, amely olyan esetekben szükséges, amikor a tankönyv tartalmát új, kiegészítő információkkal kell gazdagítani. Általában a középiskolában használják, és a teljes vagy majdnem az egész órát lefoglalja. Az előadás előnye, hogy intra- és interdiszciplináris kapcsolatok segítségével biztosítja az oktatási anyagok teljességét, integritását és szisztematikus észlelését az iskolások körében.
A kémiáról szóló iskolai előadáshoz, akárcsak a meséhez, mellékelni kell egy alátámasztó összefoglalót és megfelelő szemléltetőeszközöket, bemutató kísérletet stb.
Előadás (lat. lectio olvasás) az előadás szigorúsága jellemzi, és jegyzetelést foglal magában. Ugyanazok a követelmények vonatkoznak rá, mint a magyarázat módszerére, de további követelményekkel egészül ki:
– az előadásnak van felépítése, bevezetőből, fő részből, befejezésből áll;
Az előadás hatékonyságát jelentősen növeli a vitaelemek, a retorikai és problematikus kérdések alkalmazása, a különböző nézőpontok összehasonlítása, a tárgyalt problémához való saját hozzáállás vagy a szerző álláspontjának kifejezése.
A magyarázó és szemléltető módszer az egyik leggazdaságosabb módja az emberiség általánosított és rendszerezett tapasztalatainak közvetítésének.
Az elmúlt években az információforrások közé erős információs tározó került - az Internet, a világ összes országát lefedő globális távközlési hálózat. Sok tanár az internet didaktikai tulajdonságait nemcsak globális információs rendszernek tekinti, hanem a multimédiás technológiákon keresztüli információtovábbítás csatornájának is. A multimédiás technológiák (MMT) olyan információs technológiák, amelyek animált számítógépes grafikával, szöveggel, beszéddel és kiváló minőségű hanggal, álló- vagy videoképekkel dolgoznak. Azt mondhatjuk, hogy a multimédia három elem szintézise: digitális információ (szöveg, grafika, animáció), analóg vizuális információ (videó, fényképek, festmények stb.) és analóg információ (beszéd, zene, egyéb hangok). Az MMT használata elősegíti az anyag jobb észlelését, tudatosságát és memorizálását, miközben a pszichológusok szerint az asszociatív gondolkodásért, az intuícióért és az új ötletek születéséért felelős jobb agyfélteke aktiválódik.
Reprodukciós módszer
A tanulók készségek és képességek elsajátításához a tanár feladatrendszert alkalmaz szervezi iskolások tevékenysége a megszerzett ismeretek alkalmazására. A tanulók a tanár által bemutatott modell szerint végeznek feladatokat: feladatokat oldanak meg, anyagképleteket és reakcióegyenleteket készítenek, utasítások szerint laboratóriumi munkát végeznek, tankönyvvel és egyéb információforrással dolgoznak, kémiai kísérleteket reprodukálnak. A készség fejlesztéséhez szükséges gyakorlatok száma a feladat összetettségétől és a tanuló képességeitől függ. Megállapítást nyert például, hogy az anyagok új kémiai fogalmainak vagy képleteinek elsajátításához körülbelül 20-szor meg kell ismételni azokat egy bizonyos időtartam alatt. A reprodukciós módszer fő jellemzője a tevékenységi módszer reprodukálása és megismétlése a tanári feladatok szerint.
Kémiai kísérlet az egyik legfontosabb a kémia tanításában. Fel van osztva bemutató (tanári) kísérletre, laboratóriumi és praktikus munka(tanulói kísérlet), és az alábbiakban lesz szó róla.
A reprodukciós módszerek megvalósításában nagy szerepet játszik az algoritmizálás. A tanuló kap egy algoritmust, pl. szabályokat és cselekvési sorrendet, aminek eredményeként bizonyos eredményt ér el, miközben elsajátítja magukat a cselekvéseket és azok sorrendjét. Az algoritmikus előírás kapcsolódhat egy oktatási tárgy tartalmához (hogyan határozzuk meg a kémiai vegyület összetételét kémiai kísérlettel), az oktatási tevékenység tartalmával (hogyan készítsünk jegyzeteket a kémiai ismeretek különböző forrásairól), vagy egy mentális tevékenység módszerének tartalma (a különböző kémiai tárgyak összehasonlítása). Jellemző, hogy a tanulók az általuk ismert algoritmust a tanár utasítására használják recepció reprodukciós módszer.
Ha a tanulók feladata, hogy maguk keressenek és alkossanak algoritmust egy tevékenységhez, ez kreatív tevékenységet igényelhet. Ebben az esetben azt használják kutatási módszer.
Probléma alapú tanulás a fejlesztő oktatás egy fajtája, amely egyesíti:
Szisztematikus tanulók önálló kereső tevékenysége kész tudományos következtetések asszimilálásával (egyúttal a módszerrendszer a célkitűzés és az elv figyelembevételével épül fel problematikus);
A tanítás és a tanulás interakciójának folyamata a tanulók kognitív önállóságának, tanulási motívumainak stabilitásának és mentális (beleértve a kreatív) képességeknek a kialakítására irányul a tanulás elsajátítása során. tudományos fogalmakés a tevékenység módszerei.
A probléma alapú tanulás célja nem csak az eredmények asszimilálása tudományos tudás, tudásrendszereket, hanem magát az utat, ezen eredmények megszerzésének folyamatát, a tanuló kognitív önállóságának kialakulását és fejlődését. kreativitás.
A PISA-2003 nemzetközi teszt kidolgozói hat olyan képességet határoznak meg, amelyek a kognitív problémák megoldásához szükségesek. A tanulónak rendelkeznie kell a következő képességekkel:
a) elemző érvelés;
b) analógiás érvelés;
c) kombinatorikus érvelés;
d) különbséget tenni a tények és a vélemények között;
e) megkülönbözteti és összefüggésbe hozza az okokat és hatásokat;
e) logikusan fogalmazza meg döntését.
A problémaalapú tanulás alapfogalma az problémás helyzet. Ez egy olyan helyzet, amelyben az alanynak saját magának kell megoldania néhány nehéz problémát, de hiányoznak az adatok, és magának kell megkeresnie.
A problémahelyzet kialakulásának feltételei
Problémás helyzet áll elő, amikor a tanulók ráébrednek a korábbi ismeretek elégtelensége egy új tény magyarázatához.
Például a sók hidrolízisének vizsgálatakor a problémás helyzet kialakításának alapja lehet a különféle típusú sók oldódási környezetének vizsgálata indikátorok segítségével.
Problémás helyzetek adódnak, amikor a tanulók találkoznak a korábban megszerzett tudás új gyakorlati körülmények között történő felhasználásának igénye. Például az a kvalitatív reakció, amelyet a hallgatók az alkének és diének molekuláiban lévő kettős kötés jelenlétére ismernek, szintén hatékonynak bizonyul az alkinok hármas kötésének meghatározására.
Problémás helyzet könnyen előáll, ha ellentmondás van a probléma megoldásának elméletileg lehetséges módja és a választott módszer gyakorlati kivitelezhetetlensége között. Például a halogenidionok ezüst-nitrát felhasználásával történő kvalitatív meghatározásáról a diákok körében kialakult általános elképzelés nem figyelhető meg, amikor ez a reagens a fluoridionokra hat (miért?), így a probléma megoldásának keresése az oldható kalciumsókhoz vezet, mint a reagens fluoridionokon.
Problémás helyzet akkor áll elő, ha van az ellentmondás a gyakorlatban elért oktatási feladat elvégzésének eredménye és a tanulók tudáshiánya között annak elméleti igazolására. Például a kémiában bizonyos esetekben nem érvényesül a matematikából a tanulók által ismert szabály, hogy „az összeg nem változik, ha a tagok helye megváltozik”. Így az alumínium-hidroxid előállítása az ionos egyenlet szerint
Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3
attól függ, hogy melyik reagenst adjuk egy másik reagens feleslegéhez. Ha néhány csepp lúgot adunk egy alumíniumsó-oldathoz, csapadék képződik és megmarad. Ha feleslegben lévő lúghoz néhány csepp alumíniumsó-oldatot adunk, a kezdetben keletkező csapadék azonnal feloldódik. Miért? A felmerült probléma megoldása lehetővé teszi számunkra, hogy továbblépjünk az amfoteritás mérlegelésére.
D.Z. Knebelman a következőket nevezi meg problémás problémák jellemzői , kérdéseket.
A feladatnak érdekesnek kell lennie szokatlanság, meglepetés, nem szabványos. Az információ különösen vonzó a diákok számára, ha tartalmaz következetlenség, legalábbis látszólagos. A problémás feladatnak kell okoznia csodálkozás,érzelmi hátteret teremteni. Például, megoldás, ami megmagyarázza a hidrogén kettős helyzetét a periódusos rendszerben (miért van ebben az egyetlen elemben a periódusos rendszerben két cella két olyan elemcsoportban, amelyek tulajdonságai élesen ellentétesek - alkálifémek és halogének?).
A problémás feladatoknak tartalmazniuk kell megvalósítható kognitív vagy technikai nehézség.Úgy tűnik, hogy a megoldás látható, de egy bosszantó nehézség „megakad”, ami elkerülhetetlenül a szellemi aktivitás megugrását okozza. Például anyagmolekulák golyós-botos vagy léptékű modelljei, amelyek atomjaik valós helyzetét tükrözik a térben.
A problémafeladat biztosítja kutatás elemei, keresés végrehajtásának különféle módjai, összehasonlítása. Például a fémek korrózióját gyorsító vagy lassító különféle tényezők vizsgálata.
A nevelési probléma megoldásának logikája:
1) a problémahelyzet elemzése;
2) a nehézség lényegének tudatosítása - a probléma látásmódja;
3) a probléma szóbeli megfogalmazása;
4) az ismeretlen lokalizációja (korlátozása);
5) meghatározás lehetséges feltételek a sikeres megoldásért;
6) terv készítése a probléma megoldására (a terv szükségszerűen tartalmazza a megoldási lehetőségek kiválasztását);
7) feltételezés megfogalmazása és hipotézis alátámasztása (a „szellemi előrefutás” eredményeként keletkezik);
8) a hipotézis bizonyítása (a hipotézis igazolt következményeinek levezetésével);
9) a probléma megoldásának ellenőrzése (a cél, a feladat követelményeinek és az elért eredmény összehasonlítása, az elméleti következtetések gyakorlattal való összhangja);
10) a megoldási folyamat megismétlése és elemzése.
A problémaalapú tanulásban nem kizárt a tanári magyarázat és a tanulók reproduktív tevékenységet igénylő feladatok és feladatok elvégzése. De a keresési tevékenység elve dominál.
A probléma bemutatásának módja
A módszer lényege, hogy a tanár az új tananyag elsajátítása során példát mutat a tudományos kutatásra. Problémahelyzetet hoz létre, elemzi, majd elvégzi a probléma megoldásának minden lépését.
A hallgatók követik a megoldás logikáját, ellenőrzik a felvetett hipotézisek valószerűségét, a következtetések helyességét és a bizonyítékok meggyőzőségét. A probléma bemutatásának azonnali eredménye egy adott probléma vagy egy adott problématípus megoldásának módszerének és logikájának asszimilációja, de ezek önálló alkalmazásának képessége nélkül. Ezért a tanár a probléma bemutatásához olyan problémákat is kiválaszthat, amelyek összetettebbek, mint azok, amelyeket a tanulók önállóan megoldhatnak. Például a hidrogén kettős helyzetének problémájának megoldása a periódusos rendszerben, a D. I. Mengyelejev-féle periodikus törvény általánosságának filozófiai alapjainak és az A. M. Butlerov-féle szerkezetelméletnek az azonosítása, az igazság relativitásának bizonyítéka a tipológiában kémiai kötések, savak és bázisok elmélete.
Részleges keresés vagy heurisztikus módszer
Azt a módszert, amellyel a tanár megszervezi az iskolások részvételét a problémamegoldás egyes szakaszaiban, részleges keresésnek nevezzük.
A heurisztikus beszélgetés olyan kérdések egymáshoz kapcsolódó sorozata, amelyek többsége vagy kevésbé apró probléma, amelyek együttesen a tanár által felvetett probléma megoldásához vezetnek.
Annak érdekében, hogy a tanulók fokozatosan közelebb kerüljenek az önálló problémamegoldáshoz, először meg kell tanítani nekik, hogyan hajtsák végre ennek a megoldásnak az egyes lépéseit, a kutatás egyes szakaszait, amelyeket a tanár határoz meg.
Például a cikloalkánok tanulmányozásakor a tanár problémás helyzetet teremt: mivel magyarázható, hogy a C 5 H 10 összetételű anyag, amelynek telítetlennek kell lennie, és ezért elszínteleníti a brómos víz oldatát, a gyakorlatban nem színteleníti el. ? A diákok azt sugallják, hogy ez az anyag nyilvánvalóan telített szénhidrogén. De a telített szénhidrogének molekulájában még 2 hidrogénatom kell. Ezért ennek a szénhidrogénnek az alkánokétól eltérő szerkezetűnek kell lennie. A hallgatókat felkérik, hogy adjanak ki eredményt szerkezeti képlet szokatlan szénhidrogén.
Fogalmazzunk meg olyan problémás kérdéseket, amelyek megfelelő helyzeteket teremtenek D. I. Mengyelejev periodikus törvényének középiskolai tanulmányozása során, és kezdeményezzenek heurisztikus beszélgetéseket.
1) Minden tudós, aki az elemek természetes osztályozását kereste, ugyanazokból a premisszákból indult ki. Miért „engedelmeskedik” a periodikus törvény csak D. I. Mengyelejevnek?
2) 1906-ban a Nobel-bizottság két jelöltet vett figyelembe a Nobel-díjra: Henri Moissant („Milyen érdemért?” – tesz fel egy további kérdést a tanár) és D.I. Kinek ítélték oda? Nóbel díj? Miért?
3) 1882-ben a Londoni Királyi Társaság D. I. Mengyelejevet az atomsúlyok periodikus összefüggéseinek felfedezéséért, 1887-ben pedig D. Newlandsnek ítélte oda a „periodikus törvény felfedezéséért”. Mivel magyarázhatjuk ezt a logikátlanságot?
4) A filozófusok Mengyelejev felfedezését „tudományos bravúrnak” nevezik. A bravúr halálos kockázatot jelent egy nagy cél nevében. Hogyan és mit kockáztatott Mengyelejev?
Bemutató kísérlet néha hívják tanárok, mert tanteremben (irodában vagy kémiai laboratóriumban) tanár végzi. Ez azonban nem teljesen pontos, mert a bemutató kísérletet laboráns vagy 1-3 tanuló is elvégezheti tanári irányítással.
Egy ilyen kísérlethez speciális eszközöket használnak, amelyeket nem használnak tanulói kísérletekben: bemutató állvány kémcsövekkel, írásvetítő (ilyenkor a Petri-csészéket leggyakrabban használják reaktorként), grafikus kivetítő (az üveg küvetták a leggyakrabban jelen esetben reaktorként használt) virtuális kísérlet, amelyet multimédiás installáció, számítógép, TV és videomagnó segítségével mutatnak be.
Előfordul, hogy az iskolában hiányoznak ezek a technikai eszközök, a tanár pedig saját találékonyságával igyekszik pótolni hiányukat. Például írásvetítő és a nátrium és a víz kölcsönhatásának Petri-csészékben való bemutatása hiányában a tanárok gyakran hatékonyan és egyszerűen mutatják be ezt a reakciót. A demonstrációs asztalra kristályosítót helyeznek, amelybe vizet öntenek, fenolftaleint adnak hozzá és egy kis nátriumdarabkát csepegtetnek. A folyamatot egy nagy tükör mutatja be, amelyet a tanár maga elé tart.
A tanárok találékonyságára is szükség lesz olyan technológiai folyamatok modelljeinek bemutatásához, amelyek nem reprodukálhatók iskolai környezetben vagy nem demonstrálhatók multimédiával. A tanár egy egyszerű összeállítással bemutathatja a „fluidizált ágy” modellt: egy halom búzadarát a gézzel letakart keretre öntenek, és a laboratóriumi állvány gyűrűjére helyezik, és légáramlást vezetnek be egy röplabdakamrából vagy egy léggömbből. alulról.
Laboratóriumi és gyakorlati munka vagy diákkísérlet játék létfontosságú szerepet tölt be a kémia tanításában.
A laboratóriumi munka és a gyakorlati munka közötti különbség elsősorban didaktikai céljukban rejlik: a laboratóriumban a munka egy lecke kísérleti töredékeként történik új anyag tanulmányozása során, és a gyakorlati munka a téma tanulmányozásának végén történik a gyakorlati készségek kialakulásának nyomon követésének eszközeként. A laboratóriumi kísérlet nevét a lat. laborare, ami azt jelenti, hogy „dolgozni”. „A kémia – hangsúlyozta M. V. Lomonoszov – semmiképpen sem tanulható meg anélkül, hogy ne látná magát a gyakorlatot, és ne venné fel a kémiai műveleteket. A laboratóriumi munka olyan tanítási módszer, amelynek során a tanulók tanári irányítással és előre meghatározott terv szerint műszerek és műszerek segítségével kísérleteket, bizonyos gyakorlati feladatokat végeznek, amelyek során ismereteket, tapasztalatokat szereznek a tevékenységről.
A laboratóriumi munkavégzés olyan készségek és képességek kialakulásához vezet, amelyek három csoportba kapcsolhatók: laboratóriumi készségek és képességek, általános szervezési és munkavégzési készségek, valamint az elvégzett kísérletek rögzítésének képessége.
A laboratóriumi készségek és képességek magukban foglalják: egyszerű kémiai kísérletek elvégzésének képességét a biztonsági előírások betartásával, anyagok és kémiai reakciók megfigyelését.
A szervezési és munkaügyi készségek magukban foglalják: a tisztaság és rend fenntartását az asztalon, a biztonsági előírások betartását, a pénzeszközök, az idő és az erőfeszítés gazdaságos felhasználását, valamint a csapatmunkára való képességet.
A tapasztalatok rögzítésének készségei a következők: eszköz felvázolása, megfigyelések, reakcióegyenletek és következtetések rögzítése a laboratóriumi kísérlet menetére és eredményeire vonatkozóan.
Az orosz kémiatanárok körében a laboratóriumi és gyakorlati munka rögzítésének alábbi formája a leggyakoribb.
Például az elektrolitikus disszociáció elméletének tanulmányozásakor laboratóriumi munkát végeznek az erős és gyenge elektrolitok tulajdonságainak tanulmányozására a sósav és az ecetsav disszociációjának példáján. Az ecetsav erős, kellemetlen szagú, ezért ésszerű a kísérletet csepp módszerrel végezni. Ha nem állnak rendelkezésre speciális tartályok, a tablettalemezekből kivágott lyukak használhatók reaktorként. A tanár utasítása szerint a tanulók egy-egy csepp tömény sósav- és asztali ecetoldatot tesznek két-két lyukba. A szag jelenlétét mindkét lyukból rögzíteni kell. Ezután mindegyikhez három-négy csepp vizet adunk. Feljegyezzük a szag jelenlétét híg ecetsavoldatban és hiányát sósavoldatban (táblázat).
asztal
| Mit csináltál (tapasztalat neve) |
Amit megfigyeltem (megfigyelések rajzolása és rögzítése) |
következtetéseket és reakcióegyenletek |
| Erős és gyenge elektrolitok | Hígítás előtt mindkét oldatnak szúrós szaga volt. Hígítás után az ecetsav oldat szaga megmaradt, de a sósav szag eltűnt |
1. A sósav erős sav, irreverzibilisen disszociál: HCl = H + + Cl – . 2. Az ecetsav gyenge sav, ezért reverzibilisen disszociál: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Az ionok tulajdonságai eltérnek azon molekulák tulajdonságaitól, amelyekből keletkeztek. Ezért a sósav szaga eltűnt a hígításkor. |
A kísérleti készségek fejlesztéséhez a tanárnak a következő módszertani technikákat kell végrehajtania:
– megfogalmazza a laboratóriumi munka céljait és célkitűzéseit;
– magyarázza el az eljárást műveletek elvégzése, mutasd be a legbonyolultabb technikákat, vázolj akciódiagramokat;
- figyelmeztetni lehetséges hibákatés azok következményei;
– megfigyelni és ellenőrizni a munkavégzést;
- összegzi a munka eredményeit.
A laboratóriumi munkák elvégzése előtt figyelni kell a tanulók oktatási módjainak fejlesztésére. A szóbeli magyarázatokon és a munkamódszerek bemutatásán túl írásos utasítások, diagramok, filmtöredékek bemutatása, algoritmikus utasítások szolgálnak erre a célra.
Ez a módszer a legegyértelműbben a hallgatók projekttevékenységeiben valósul meg. A projekt kreatív (kutatási) zárómunka. A projekttevékenységek bevezetése az iskolai gyakorlatba a fejlesztési célt követi intellektuális képességek hallgatók a tudományos kutatási algoritmus elsajátításával és a kutatási projektek végrehajtásában szerzett tapasztalatok megszerzésével.
E cél elérése a következő didaktikai feladatok megoldásával valósul meg:
– absztrakt és kutatási tevékenységek motívumainak kialakítása;
– megtanítani a tudományos kutatás algoritmusát;
– tapasztalatszerzés egy kutatási projekt végrehajtásában;
– biztosítsa az iskolások részvételét a kutatási munkák bemutatásának különböző formáiban;
- megszervezni a kutatási tevékenység pedagógiai támogatását és a hallgatói fejlesztések ötletes szintjét.
Az ilyen tevékenységek természetüknél fogva személyes orientációjúak, és a hallgatók kutatási projektjeinek motivációi a következők: kognitív érdeklődés, orientáció egy jövőbeli szakma és felsőfokú szakirányú végzettség felé, a munkafolyamattal való elégedettség, az egyéni érvényesülés vágya, presztízs, a díj átvételének vágya, az egyetemre való bejutás lehetősége stb.
A kémia kutatási témái eltérőek lehetnek, különösen:
1) kémiai elemzés környezeti objektumok: talaj savasságának elemzése, étel, természetes vizek; vízkeménység meghatározása különböző forrásokból stb. (például „Az olajos magvak zsírjának meghatározása”, „Szappan minőségének meghatározása lúgosság alapján”, „Minőségelemzés élelmiszer termékek»);
2) különböző tényezők hatásának tanulmányozása egyes biológiai folyadékok (bőrürülék, nyál stb.) kémiai összetételére;
3) hatástanulmány vegyi anyagok biológiai tárgyakon: csírázás, növekedés, növények fejlődése, alacsonyabb rendű állatok viselkedése (euglena, csillók, hidra stb.).
4) a különböző feltételek kémiai reakciók (különösen az enzimatikus katalízis) előfordulására gyakorolt hatásának vizsgálata.
Irodalom
Babansky Yu.K.. Hogyan lehet optimalizálni a tanulási folyamatot. M., 1987; A középiskola didaktikája. Szerk. M. N. Skatkina. M., 1982; Dewey D. A gondolkodás pszichológiája és pedagógiája. M., 1999;
Kalmykova Z.I. A fejlesztő nevelés pszichológiai alapelvei. M., 1979; Clarin M.V.. Újítások a globális pedagógiában: tanulás kutatáson, játékon és vitán keresztül. Riga, 1998; Lerner I.Ya. A tanítási módszerek didaktikai alapjai. M., 1981; Makhmutov M.I.. Problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. M., 1977; A didaktika alapjai. Szerk. B. P. Esipova, M., 1967; B ablak. A problémaalapú tanulás alapjai. M., 1968; Pedagógia: Tankönyv pedagógiai intézetek hallgatói számára. Szerk. Yu.K. Babansky. M., 1988; Rean A.A., Bordovskaya N.V.,
Rozum S.N.. Pszichológia és pedagógia. Szentpétervár, 2002; Az iskolai oktatás tartalmának fejlesztése. Szerk. I.D. Zvereva, M.P. M., 1985; Kharlamov I.F.. Pedagógia. M., 2003; Shelpakova N.A. satöbbi. Kémiai kísérlet az iskolában és otthon. Tyumen: TSU, 2000.
II. Új anyag bemutatása. A felmérés után továbblépek
új anyag bemutatására. Az előző leckével való kapcsolattal kezdem, és op-
a lecke témájának meghatározása. A következőket mondom a hallgatóknak:
„Az utolsó leckében a hidratációs reakcióról és a hidratálásról tanultál
oxidok Most megismerkedünk az anyagok egy új osztályával, amely magában foglalja
fém-oxidok hidrátjai, - „Bázisok” nevű osztályba. Tantárgy
A mai lecke: "Alapok". Felírjuk a témát: Én - a táblára, diákok -
füzetekben.
Az „alapítvány” új koncepciójának világosabb megértése érdekében még egyszer visszatérünk
Térjünk át a hallgatók által már ismert anyagokra. Arra kérem a tanulókat, hogy magyarázzák el:
a) Mi a hidratációs reakció neve?
b) mi a kalcium-oxid hidratációs reakciójának (reakcióegyenlet) lényege? És
c) milyen anyagok keletkeznek a reakció eredményeként? Aztán továbblépek
új anyagra. »
Felhívom a hallgatók figyelmét, hogy a hidratációs reakció eredményeként
kalcium-oxid, mint ismeretes, kalcium-oxid-hidrát keletkezik, és ez a hidrát reakciójával
adagokban más fémek oxidjainak hidrátjait is beszerezheti: nátrium, kálium,
magnézium Felírom a táblára ezen fémek oxidjainak hidrátjainak képleteit (egy oszlopba).
Kiderítem a fém-oxid-hidrátok összetételét. A nátrium-hidroxid képletén
Hangsúlyozom, hogy ez a hidrát nátrium-fémet és egy speciális csoportot tartalmaz
"OH", amelyet "hidroxilcsoportnak" neveznek. Tájékoztatom önöket, hogy a hidroxil-
Ezt a csoportot egyébként „vizes maradéknak” nevezik, mivel ez a csoport tekinthető
úgy működik, mint egy vízmolekula maradéka, egyetlen hidrogénatom nélkül. Felveszem
a táblán a vízmolekula képlete H20, vagy más szóval H-O-H. arra mutatok rá
A vízmolekulában a hidroxilcsoport egy hidrogénatomhoz kapcsolódik, tehát
ez egyértékű. Ha ehhez a monovalens csoporthoz adunk egy monovalens csoportot
fém-nátriumot, akkor a következő reakcióval kapunk egy nátrium-oxid-hidrát molekulát:
anyag: NaOH. Felhívom a hallgatók figyelmét az oxid-hidrát molekula összetételére
kalcium, felírom a képletét a táblára; Jelzem, hogy ennek a molekula hidrát
két részből áll - kalcium-fém és hidroxilcsoport; elmagyarázom
a kalcium-oxid-hidrát előállításának folyamata. Ezt így magyarázom:
„A kalcium-oxid-hidrát képletének elkészítéséhez ismernie kell a vegyértéket
kalcium-fém és hidroxilcsoport; A kalcium, mint ismeretes, kétértékű,
és a hidroxilcsoport egyértékű; a fém-oxid-hidrát képletében
a fém és a hidroxilmaradék vegyértékegységeinek számának azonosnak kell lennie
végül - a kétértékű fém-kalcium egy atomja kettőt köt magához
egyértékű hidroxilcsoportok; tehát a kalcium-oxid-hidrát képlete az
így kell írni: Ca(OH)2.”
A tanuló (ügyeletben) megismétli ezt a magyarázatot. Az így megszerzett előre
a diákok megszilárdítják ismereteiket a fém-oxid-hidrátok molekuláinak összetételéről
gyakorlat: önállóan (amelyet általános ellenőrzés követ) alatt
útmutatóm az egyéb fém-oxid-hidrátok képletei: Fe(OH)3,
KOH,Cu(OH)2, és magyarázza el, hogy miért így épülnek fel ezek a képletek.
A fémoxid-hidrátok összetétele alapján rávezetem a tanulókat arra
a „bázis” fogalom meghatározása: Tájékoztatom, hogy a fém-oxid-hidrátok viszonylagos
utalnak a bázisok osztályára, és arra, hogy a bázis összetett anyag, molekula
amely egy fématomból és egy vagy több hidroxilcsoportból áll
csoportok. Ezt a meghatározást két tanuló ismétli (hívásra).
Ezután áttérek a „Bázisok fizikai tulajdonságai” részre. Kérjük, vegye figyelembe:
A tanulók felismerik, hogy a bázisok különböző színű szilárd anyagok. Viszlát-
Úgy hívom, hogy az okok összegyűjtése. Hangsúlyozom, hogy az indokok a kapcsolatukban
vízre két csoportra oszthatók: oldhatatlan és oldható. Az oldhatatlan darazsaknak
Az új termékek közé tartozik például a vas-oxid-hidrát és a réz-oxid-hidrát. Mert-
Ezeknek az alapoknak az öszvéreit ismét felírom a táblára. Ezeket az okokat mutatom be
(Körül fogok járni az osztályban). Meg is mutatom (kémcsőben), hogy ezek az alapok tényleg
de vízben nem oldódik. Tájékoztatom, hogy az oldható bázisok a következők:
KOH, NaOH, Ca(OH)2. Ezeknek az alapoknak a képleteit felírom a táblára. feloldom
Átadom a KOH-t vízben és (kémcsőben) az osztályban, és felhívom a tanulók figyelmét arra, hogy
hogy a kálium-hidroxid-hidrát oldódási folyamata hőleadással jár együtt
(a kémcső felmelegszik). Meghatározást adok az „alkáli” fogalmának. Felsorolom a fizikait
| számú újság | Oktatási anyag |
|---|---|
| 17 | 1. sz. előadás. Az iskolai kémia tantárgy tartalma és változékonysága. Propedeutikai kémia tanfolyam. Alapfokú iskolai kémia szak. Középiskolai kémia tanfolyam.(G. M. Csernobelszkaja, a pedagógiai tudományok doktora, professzor) |
| 18 | 2. sz. előadás. Alapiskolások profil előtti felkészítése kémiából. Lényeg, célok és célkitűzések. Szakma előtti választható kurzusok. Módszertani ajánlások fejlesztésükhöz.(E.Ya. Arshansky, a pedagógiai tudományok doktora, egyetemi docens) |
| 19 | 3. sz. előadás. Profilképzés kémiából az általános műveltség felső szintjén. Egységes módszertani megközelítés a tartalom strukturálására különböző profilú osztályokba. Változó tartalmi összetevők.(E.Ya. Arshansky) |
| 20 | 4. sz. előadás. Egyedi technológiák a kémia oktatásához. Az egyéni tanulási technológiák (ITI) kiépítésének alapvető követelményei. A tanulók önálló munkájának megszervezése az óra különböző szakaszaiban a TIO rendszerben. Példák a modern TIO-kra.(T.A. Borovskikh, a pedagógiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens) |
| 21 | 5. sz. előadás. Moduláris oktatási technológia és alkalmazása kémia órán. A moduláris technológia alapjai. Modulok és moduláris programok felépítésének módszerei a kémiában. Javaslatok a technológia alkalmazásához kémia órán.(P.I. Bespalov, a pedagógiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens) |
| 22 | 6. sz. előadás. Kémiai kísérlet egy modern iskolában. A kísérlet típusai. Kémiai kísérlet funkciói. Probléma alapú kísérlet modern technikai taneszközökkel.(P.I. Beszpalov) |
| 23 | 7. sz. előadás. Környezetvédelmi komponens egy iskolai kémia tanfolyamon. Tartalom kiválasztási kritériumok. Ökológiailag orientált kémiai kísérlet. Oktatási és kutatási környezetvédelmi projektek. Problémák a környezeti tartalommal.(V.M. Nazarenko, a pedagógiai tudományok doktora, professzor) |
| 24 | 8. sz. előadás. A kémia képzés eredményeinek figyelemmel kísérése. Az ellenőrzés formái, típusai és módszerei. Kémiai ismeretek tesztelése.(M.D. Trukhina, a pedagógiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens) |
Végső munka.Óra kidolgozása a javasolt koncepciónak megfelelően. A zárómunkáról rövid beszámolót az oktatási intézmény igazolásával együtt kell eljuttatni a Pedagógiai Egyetemre legkésőbb |
|
Borovskikh Tatyana Anatolevna– A pedagógiai tudományok kandidátusa, a Moszkvai Állami Pedagógiai Egyetem docense, a különféle tankönyvek felhasználásával dolgozó kémiatanárok számára készült oktatási segédanyagok szerzője. Tudományos érdeklődés – a kémia oktatásának individualizálása általános és középiskolás diákok számára.
Előadás vázlata
Az egyénre szabott tanulási technológiák alapvető követelményei.
Órarendszer kiépítése a TIO-ban.
Programozott kémiaoktatás.
Szintezett tanulási technológia.
Probléma alapú moduláris tanulás technológiája.
Projekt alapú tanulási technológia.
BEVEZETÉS
A modern pedagógiában aktívan fejlesztik a diákközpontú tanulás gondolatát. Az a követelmény, hogy a tanulási folyamat során figyelembe vegyék a gyermek egyéni jellemzőit - nagy hagyomány. A hagyományos pedagógiának azonban, a maga merev iskolarendszerével és minden tanuló számára azonos tantervével, nincs lehetősége az egyéni megközelítés maradéktalan megvalósítására. Innen ered a gyenge oktatási motiváció, a tanulók passzivitása, szakmaválasztásuk véletlenszerűsége stb. Ebben a tekintetben meg kell keresni az újjáépítés módjait oktatási folyamat, arra irányulva, hogy minden tanuló alapfokú iskolai végzettséget érjen el, az érdeklődő hallgatók pedig magasabb eredményeket érjenek el.
Mit jelent az „individualizált tanulás”? Az „individualizáció”, az „egyéni megközelítés” és a „differenciálás” fogalmait gyakran felcserélhetően használják.
Alatt a képzés egyénre szabása megérteni a tanulók egyéni jellemzőinek figyelembevételét a tanulási folyamatban annak minden formájában és módszerében, függetlenül attól, hogy milyen jellemzőket és milyen mértékben veszünk figyelembe.
A tanulás differenciálása– ez a tanulók csoportosítása bizonyos jellemzők alapján; Ebben az esetben a képzés különböző tantervek és programok szerint zajlik.
Egyéni megközelítés a tanulás elve, a tanulás individualizálása pedig ennek az elvnek a megvalósítási módja, amelynek megvannak a maga formái és módszerei.
A tanulás individualizálása az oktatási folyamat megszervezésének egyik módja, figyelembe véve az egyes tanulók egyéni jellemzőit. Ez a módszer lehetővé teszi, hogy a tanulók teljes mértékben kiaknázhassák a benne rejlő lehetőségeket, ösztönzi az egyéniséget, és felismeri az egyénileg specifikus tananyag-formák létezését is.
A valós iskolai gyakorlatban az individualizáció mindig relatív. A nagy óraszám miatt a megközelítőleg azonos adottságokkal rendelkező tanulókat csoportokba vonják, és csak azokat a tulajdonságokat veszik figyelembe, amelyek a tanulás szempontjából fontosak (például szellemi képességek, tehetség, egészség stb.). ). Az individualizációt leggyakrabban nem az oktatási tevékenységek teljes körében, hanem valamilyen oktató-nevelő munkában valósítják meg, és integrálják a nem egyéni munkával.
A hatékony oktatási folyamat megvalósításához az egyénre szabott tanulás (ILE) korszerű pedagógiai technológiájára van szükség, amelyen belül az egyéni megközelítés és az egyéni képzési forma prioritást élvez.
TECHNOLÓGIA ALAPKÖVETELMÉNYEI
EGYÉNI KÉPZÉS
1. Minden oktatási technológia fő célja a gyermek fejlesztése. Az egyes tanulók oktatása csak akkor lehet fejlesztő, ha az adott tanuló fejlettségi szintjéhez igazodik, ami a nevelő-oktató munka individualizálásával valósul meg.
2. Az elért fejlettségi szintből való továbblépéshez minden tanuló esetében meg kell határozni ezt a szintet. A tanuló fejlettségi szintjén a tanulási képességet (a tanulás előfeltételeit), a képzettséget (megszerzett ismereteket) és az asszimiláció sebességét (a memorizálás és az általánosítás sebességének mutatója) kell érteni. Az elsajátítás kritériuma a stabil készségek kialakulásához szükséges elvégzett feladatok száma.
3. A szellemi képességek fejlesztése speciális taneszközök - fejlesztő feladatok - segítségével valósul meg. Az optimális nehézségű feladatok racionális szellemi munkavégzést alakítanak ki.
4. A tanulás eredményessége nemcsak a bemutatott feladatok jellegétől, hanem a tanuló aktivitásától is függ. Az aktivitás, mint a tanuló állapota, előfeltétele minden oktatási tevékenységének, így az általános mentális fejlődésnek.
5. A tanulót az oktatási tevékenységre ösztönző legfontosabb tényező az oktatási motiváció, amelyet a tanulónak az oktatási tevékenység különböző aspektusai iránti orientációjaként határoznak meg.
A TIO rendszer létrehozásakor bizonyos lépéseket kell követni. Kezdje azzal, hogy a képzést rendszerként mutassa be, pl. végezze el a tartalom kezdeti strukturálását. Ebből a célból meg kell határozni a teljes kurzus alapvonalait, majd minden egyes sorhoz meg kell határozni azt a tartalmat, amely biztosítja az elképzelések fejlődését a vizsgált irányvonal mentén.
Mondjunk két példát.
K o r n e d l i n e - kémiai alapfogalmak. Tartalom: 8. osztály - egyszerű és összetett anyagok, vegyérték, szervetlen vegyületek fő osztályai; 9. évfolyam – elektrolit, oxidációs állapot, hasonló elemek csoportjai.
A fő vonal a kémiai reakciók. Tartalom: 8. évfolyam – kémiai reakciók előjelei, körülményei, reakciótípusok, reakcióegyenletek készítése kémiai elemek atomjainak vegyértéke, anyagok reakcióképessége alapján; 9. évfolyam – reakcióegyenletek készítése az elektrolitikus disszociáció elmélete alapján, redox reakciók.
A tanulók egyéni különbségeit figyelembe vevő program mindig átfogó didaktikai célból és differenciált tanulási tevékenységek összességéből áll. Egy ilyen program új tartalmak elsajátítására és új készségek fejlesztésére, valamint a korábban kialakult ismeretek és készségek megszilárdítására irányul.
A TIO rendszerben való program létrehozásához ki kell választani egy főtémát, kiemelni benne az elméleti és gyakorlati részeket, és el kell osztani a tanulásra szánt időt. Az elméleti és gyakorlati részt célszerű külön tanulmányozni. Ez lehetővé teszi, hogy elsajátítsák elméleti anyag témákat gyorsan, és holisztikus képet alkot a témáról. A gyakorlati feladatokat alapszinten végezzük az alapfogalmak, általános törvényszerűségek jobb megértése érdekében. A gyakorlati rész elsajátítása lehetővé teszi a gyermekek egyéni képességeinek alkalmazási szintű fejlesztését.
A munka elején fel kell ajánlani a hallgatóknak egy folyamatábrát, amely kiemeli az alapokat (fogalmak, törvények, képletek, tulajdonságok, mennyiségi mértékegységek stb.), a tanuló alapkészségeit az első szinten, és a magasabb szintekre lépés módjait. amelyek megalapozzák az önálló fejlődést minden tanuló kívánsága szerint.
ÓRARENDSZER ÉPÍTÉSE A TIO-BAN
Az egyénre szabott tanulás elemeit minden órán és minden szakaszban figyelembe kell venni. Lecke az új anyagok tanulásáról három fő részre osztható.
1. rész. P r e s e n t i o n o of new material al. Az első szakaszban a tanulók bizonyos ismeretek elsajátítását kapják. Az észlelés individualizálásának fokozására különféle technikák alkalmazhatók. Például, ellenőrző lapok a tanulók munkájának megfigyelése új tananyag magyarázata közben, amelyben a tanulók az óra előtt feltett kérdésekre válaszolnak. A tanulók leadják válaszlapjaikat az óra végén ellenőrzésre. A nehézségi szintet és a kérdések számát a gyerekek egyéni sajátosságainak megfelelően határozzuk meg. Példaként adunk egy lap töredéket a hallgatók tevékenységének nyomon követésére az előadás során a „Komplex vegyületek” téma tanulmányozása során.
Ellenőrző lista a témában 1. A ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2. A komplexképzőt ……………………………. 3. A ligandumokat ………………………………………………….. . 4. A belső szféra ……………………………………………………. . 5. A koordinációs szám: ………………… …………………………. Határozza meg a koordinációs számot (CN): 1) + , CC = … ; 2) 0, CN = ... ; 3) 0, CN = ... ; 4) 3– , CN = … . 6. A külső szféra ……………………………………………………. 7. A külső és a belső szféra ionjai összefüggenek………. kommunikáció; disszociációjuk megtörténik……………. . Például, ……………………… . 8. A ligandumok …………………………… kötéssel kapcsolódnak a komplexképző szerhez. Írja fel a komplex só disszociációs egyenletét: K 4 = …………………………………………………………………. 9. Számítsa ki a króm(III) által alkotott komplex ionok töltéseit: 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Határozza meg a komplexképző szer oxidációs fokát: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. . |
Egy másik példa az úgynevezett „útmutatók” használatát mutatja be a „Savak mint elektrolitok” leckében. A kártyákkal való munka során a tanulók jegyzeteket készítenek a füzetükbe. (A munka csoportosan is végezhető.)
Útmutató kártya
2. rész. AZ ÚJ ANYAG MEGÉRTÉSÉRŐL. Itt a tanulókat önálló problémamegoldásra készítik fel tanulási beszélgetésen keresztül, amelyben hipotézisek generálására és tudásuk bemutatására ösztönzik a tanulókat. A beszélgetés során a tanuló szabadon kifejezheti személyes tapasztalataival, érdeklődési körével kapcsolatos gondolatait. Gyakran maga a beszélgetés témája is a tanulók gondolataiból nő ki.
3. rész. Összegzés: Az óra ezen szakaszában a feladatoknak felfedező jellegűnek kell lenniük. A „Savak, mint elektrolitok” leckében a tanulók bemutathatják a „Réz oldása salétromsavban” bemutató kísérletet. Akkor fontolja meg a problémát: vajon a hidrogén utáni feszültségsorba tartozó fémek valóban nem lépnek kölcsönhatásba savakkal? Megkérheti a tanulókat, hogy végezzenek laboratóriumi kísérleteket, például: „A magnézium reakciója alumínium-klorid oldattal” és „A magnézium kapcsolata hideg vízzel”. A kísérlet befejezése után a tanárral folytatott beszélgetés során a tanulók megtudják, hogy egyes sók oldatai savak tulajdonságaival is rendelkezhetnek.
Az elvégzett kísérletek elgondolkodtatnak, és lehetővé teszik a zökkenőmentes átállást a következő szakaszok tanulmányozására. Így az óra harmadik szakasza az ismeretek kreatív alkalmazását segíti elő.
Óra az ismeretek rendszerezéséről hatékony a különböző nehézségi szintű feladatok szabad megválasztásának technikájának alkalmazásakor. Itt a tanulók készségeiket és képességeiket fejlesztik ebben a témában. A munkát egy belépési ellenőrzés előzi meg - egy kis önálló munka, amely lehetővé teszi annak megállapítását, hogy a hallgatók rendelkeznek-e a sikeres munkához szükséges ismeretekkel és készségekkel. A teszteredmények alapján a tanulóknak felajánlanak (vagy választanak ki) egy bizonyos szintű feladatot. A feladat elvégzése után ellenőrizni kell annak helyességét. A tesztelést vagy a tanár, vagy a diák végzi sablonok segítségével. Ha a feladatot hiba nélkül teljesíti, akkor a tanuló új, magasabb szintre lép. Ha a végrehajtás során hibákat követnek el, a tudás javítása tanári vagy erősebb tanuló irányításával történik. Így bármely TIO-ban kötelező elem egy visszacsatolási kör: ismeretek bemutatása - ismeretek és készségek elsajátítása - eredmények ellenőrzése - korrekció - eredmények további ellenőrzése - új ismeretek bemutatása.
A tudás rendszerezésének leckéje kilépési ellenőrzéssel zárul - egy kis önálló munkával, amely lehetővé teszi a tanulók képességeinek és tudásának fejlettségi szintjének meghatározását.
Lecke a tárgyalt anyag elsajátításának ellenőrzéséről– erősen egyénre szabott képzési forma. Ebben a leckében a választás szabadsága van, i.e. a tanuló maga választ tetszőleges szintű feladatokat képességeinek, tudásának és készségeinek, érdeklődésének stb.
A mai napig számos TIO-t jól kidolgoztak és sikeresen alkalmaztak az iskolai gyakorlatban. Nézzünk meg néhányat közülük.
PROGRAMOZOTT KÉMIAI KÉPZÉS
A programozott tanulás a tanulók önálló munkájának egy fajtájaként jellemezhető, amelyet a tanár irányít programozott segédeszközök segítségével.
A képzési program kidolgozásának módszertana több szakaszból áll.
1. szakasz – kiválasztás oktatási információk.
2. szakasz – az anyag bemutatásának logikus sorrendjének felépítése. Az anyagot külön részekre osztják. Minden rész tartalmaz egy kis információt, amely teljes jelentésű. Az asszimiláció önellenőrzéséhez minden információhoz kérdések, kísérleti és számítási feladatok, gyakorlatok stb. kerülnek kiválasztásra.
3. szakasz – visszacsatolás kialakítása. Itt különféle típusú képzési programstruktúrák alkalmazhatók - lineáris, elágazó, kombinált. Ezen struktúrák mindegyikének megvan a maga oktatási lépésmodellje. Az egyik lineáris program az 1. ábrán látható.
1. séma
IC 1 – az első információs keret, olyan információt tartalmaz, amelyet a hallgatónak meg kell tanulnia;
OK 1 – első működési keret - feladatok, amelyek végrehajtása biztosítja a javasolt információk asszimilációját;
OC 1 – első visszacsatoló keret – instrukciók, amelyekkel a hallgató ellenőrizheti magát (ez lehet egy kész válasz, amellyel a tanuló összehasonlítja a válaszát);
KK 1 - vezérlőkeret, az úgynevezett külső visszacsatolás megvalósítására szolgál: a hallgató és a tanár között (ez a kommunikáció történhet számítógépen vagy egyéb műszaki eszköz, és anélkül is; nehézségek esetén a tanulónak lehetősége van visszatérni az eredeti információkhoz és azt újra tanulmányozni).
BAN BEN lineáris program az anyagot egymás után mutatjuk be. Az apró információk szinte kiküszöbölik a tanulói hibákat. Az anyag többszöri ismétlése különböző formák biztosítja felszívódásának erősségét. A lineáris program azonban nem veszi figyelembe az asszimiláció egyéni jellemzőit. A programon keresztüli mozgástempó különbsége csak abból adódik, hogy a tanulók milyen gyorsan tudnak olvasni és megérteni az olvasottakat.
Elágazó program figyelembe veszi a tanulók egyéniségét. Az elágazó program sajátossága, hogy a tanulók nem maguk válaszolnak a kérdésekre, hanem a javasoltak sorozatából választanak választ (O 1a – O 1d, 2. ábra).
2. séma
jegyzet. Az önellenőrző anyagot tartalmazó tankönyvoldal zárójelben van feltüntetve.
Az egyik válasz kiválasztása után a program által előírt oldalra lépnek, és ott találnak anyagot az önellenőrzéshez és további utasításokat a programmal való munkához. Az elágazó programra példaként említhetjük a „Chemical Simulator” kézikönyvet (J. Nentvig, M. Kreuder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).
A kiterjedt program sem mentes a hátrányaitól. Először is, munka közben a hallgató kénytelen folyamatosan lapozgatni az oldalak között, egyik hivatkozásról a másikra mozogva. Ez elvonja a figyelmet, és ellentmond a könyvvel való munka sztereotípiájának, amelyet az évek során fejlesztettek ki. Másodszor, ha egy tanulónak meg kell ismételnie valamit egy ilyen kézikönyvből, akkor nem fogja tudni megtalálni a megfelelő helyet, és újra végig kell mennie a programon, mielőtt megtalálja a megfelelő oldalt.
Kombinált program több, mint az első kettő, kényelmes és hatékony a használata. Sajátossága, hogy az információk lineárisan jelennek meg, a visszacsatolási keretben további magyarázatok, linkek találhatók más anyagokhoz (elágazó program elemei). Az ilyen programot úgy olvassák, mint egy közönséges könyvet, de gyakrabban, mint egy nem programozott tankönyvben, olyan kérdéseket tartalmaz, amelyek a szövegről való gondolkodásra késztetik az olvasót, feladatokat az oktatási készségek és gondolkodási technikák fejlesztésére, valamint a konszolidációra. tudás. Az öntesztre adott válaszok a fejezetek végén találhatók. Ezenkívül dolgozhat vele egy normál könyv olvasási készségeinek felhasználásával, amelyek már szilárdan meghonosodtak a tanulókban. A kombinált program példájaként tekinthetjük Chernobelskaya és I. N. „Kémia” című tankönyvét (M., 1991).
A bevezető instrukciók megszerzése után a tanulók önállóan dolgoznak a kézikönyvvel. A tanár ne vegye el a tanulókat a munkából, és csak kérésükre tarthat egyéni konzultációt. Optimális idő a programozott kézikönyvvel dolgozni, ahogy a kísérlet mutatta, 20-25 perc. A programozott ellenőrzés mindössze 5-10 percet vesz igénybe, a tanulók jelenlétében végzett tesztelés pedig nem tart tovább 3-4 percnél. A feladatok változatai ugyanakkor a tanulók kezében maradnak, hogy elemezzék hibáikat. Az ilyen ellenőrzés szinte minden leckében elvégezhető különböző témákban.
A programozott tanulás különösen jól bevált a tanulók önálló otthoni munkájához.
A SZINTKÉPZÉS TECHNOLÓGIÁJA
A kiegyenlített tanulási technológia célja, hogy minden tanuló saját szubjektív tapasztalatai alapján sajátítsa el az oktatási anyagokat a saját proximális fejlődési zónájában. A szintdifferenciálás struktúrájában három szintet szoktak megkülönböztetni: alap (minimális), program és bonyolult (haladó). Az oktatási anyagok elkészítése magában foglalja a tartalom és a tervezett tanulási eredmények több szintjének kiemelését, valamint egy technológiai térkép elkészítését a tanulók számára, amelyen minden tudáselemnél feltüntetik az asszimilációs szintjeit: 1) tudás (emlékezett, reprodukált, tanult); 2) megértés (magyarázat, illusztrált); 3) alkalmazás (modell alapján, hasonló vagy módosított helyzetben); 4) általánosítás, rendszerezés (részeket választott ki az egészből, új egészet alkotott); 5) értékelés (meghatározta a vizsgálat tárgyának értékét és jelentőségét). Minden tartalomegységhez technológiai térkép asszimilációjának mutatóit rögzítik, ellenőrzési vagy tesztfeladatok formájában mutatják be. Az első szintű feladatokat úgy alakítottuk ki, hogy a tanulók a feladat elvégzésekor vagy egy előző leckében megadott minta alapján elvégezhessék azokat.
A műveletek végrehajtásának sorrendje (algoritmus) (NaOH reakciójához CO 2 -vel) 1. Írja fel a kiindulási anyagok képleteit: 2. A „” jel után írja be a H 2 O +-t: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Készítsen képletet a kapott sóhoz. Ezért:
4. Írja a reakciódiagram jobb oldalára a kapott só képletét: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Rendezd az együtthatókat a reakcióegyenletben: 2NaOH + CO 2 = H 2 O + Na 2 CO 3. |
Gyakorlat (1. szint).
Az algoritmus alapján hozzon létre reakcióegyenleteket:
1) NaOH + SO 2...;
2) Ca(OH)2 + CO 2...;
3) KOH + SO 3...;
4) Ca(OH) 2 + SO 2….
A második szintű feladatok ok-okozati jellegűek.
Gyakorlat (2. szint). Robert Woodward, a leendő kémiai Nobel-díjas kémiai reagensek segítségével udvarolt menyasszonyának. A gyógyszerész naplójából: „Szánkózás közben lefagyott a keze. És azt mondtam: "Bárcsak kaphatnék egy üveg forró vizet!" - Remek, de hol szerezhetjük be? „Most megcsinálom” – válaszoltam, és kivettem az ülés alól egy borosüveget, háromnegyed részig vízzel. Aztán ugyanonnan elővett egy üveg kénsavat, és egy kis szirupszerű folyadékot öntött a vízbe. Tíz másodperc múlva az üveg annyira felforrósodott, hogy nem lehetett a kezében tartani. Amikor kezdett hűlni, hozzáadtam még savat, majd amikor elfogyott a sav, kivettem egy üveg marórúd rudat, és apránként hozzáadtam. Így az üveget az egész út alatt szinte forrásig melegítették. Hogyan magyarázható a fiatalember által használt hőhatás?
Az ilyen feladatok elvégzése során a tanulók az órán megszerzett tudásra támaszkodnak, és további forrásokat is felhasználnak.
A harmadik szint feladatai részben feltáró jellegűek.
1. Feladat (3. szint). Milyen fizikai hibát követnek el a következő versek?
"Élt és áramlott az üvegen,
De hirtelen megbilincselte a fagy,
És a csepp mozdulatlan jégdarab lett,
És a világ kevésbé melegedett.”
Számításokkal erősítse meg válaszát.
2. feladat (3. szint). Miért hűvösebbé teszi a helyiséget a padló vízzel való megnedvesítése?
Amikor az előkészítő szakaszban a szintezett tanulási technológia keretében leckéket vezetnek, miután tájékoztatták a tanulókat az oktatási foglalkozás céljáról és a megfelelő motivációról, bevezető ellenőrzést végeznek, leggyakrabban teszt formájában. Ez a munka a feltárt hiányosságok és pontatlanságok kölcsönös ellenőrzésével és kijavításával zárul.
A színpadon új ismeretek elsajátítása az új anyagot tömör, tömör formában adják át, biztosítva, hogy az óra nagy része átkerüljön az oktatási információk önálló tanulmányozására. Azon tanulók számára, akik nem értik az új témát, további didaktikai eszközökkel ismételten elmagyarázzák az anyagot. Minden diák, amint elsajátítja a tanulmányozott információkat, részt vesz a beszélgetésben. Ez a munka történhet csoportban és párban is.
A színpadon konszolidáció A feladatok kötelező részét ön- és kölcsönös teszteléssel ellenőrzik. A munka többletrészét a tanár értékeli, az osztály számára leglényegesebb információkat pedig minden tanulóval közli.
Színpad összegezve Az edzés egy ellenőrző teszttel kezdődik, amely a bevezetőhöz hasonlóan kötelező és kiegészítő részeket tartalmaz. Az oktatási anyagok asszimilációjának jelenlegi ellenőrzése kétfokú skálán (megfelelt/nem), a végső ellenőrzés - háromfokú skálán (megfelelt/jó/kiváló) történik. Azon tanulók számára, akik nem végezték el a kulcsfontosságú feladatokat, javítómunkát amíg teljesen fel nem szívódik.
PROBLÉMA-MODULÁRIS KÉPZÉS TECHNOLÓGIÁJA
A tanulási folyamat probléma-moduláris alapon történő átalakítása lehetővé teszi: 1) a tanulás tartalmának integrálását és differenciálását az oktatási anyagok problémaalapú moduljainak csoportosításával, biztosítva a képzés teljes, rövidített és elmélyült változatainak kidolgozását; 2) a képzés szintjétől és a program egyéni előrehaladási ütemétől függően a hallgatók önállóan választják az egyik vagy másik tanfolyami lehetőséget;
3) a tanári munkát a tanulók egyéni oktatási tevékenységének irányításának tanácsadó és koordináló funkcióira összpontosítani.
A problémaalapú moduláris tanulás technológiája három alapelven alapul: 1) az oktatási információk „tömörítése” (általánosítás, bővítés, rendszerezés); 2) oktatási információk rögzítése és oktatási tevékenységek iskolások modulok formájában; 3) nevelési problémahelyzetek céltudatos kialakítása.
A problémamodul több, egymással összefüggő blokkból (oktatóelemekből (TE)) áll.
"Bejövő vezérlés" blokkolása megteremti a munka hangulatát. Itt általában tesztfeladatokat használnak.
Frissítés blokk– ebben a szakaszban az alapvető ismeretek aktualizálása és cselekvési módok a problémamodulban bemutatott új anyag elsajátításához szükséges.
Kísérleti blokk tartalmaz egy tanítási kísérlet vagy laboratóriumi tevékenység leírását, amely hozzájárul az állítások következtetéséhez.
Probléma blokk– egy kibővített probléma megfogalmazása, melynek megoldására irányul a feladatmodul.
Általánosítási blokk– a problémamodul tartalmának elsődleges rendszerábrázolása. Szerkezetileg megtervezhető blokkdiagram formájában, alátámasztó jegyzetek, algoritmusok, szimbolikus jelölések stb.
Elméleti blokk tartalmazza a fő oktatási anyagot, meghatározott sorrendbe rendezve: didaktikai cél, a probléma (feladat) megfogalmazása, a hipotézis igazolása, a probléma megoldása, az ellenőrző tesztfeladatok.
Kimenet vezérlő blokk– a tanulási eredmények modulonkénti ellenőrzése.
Ezeken a főbb blokkokon kívül például más is szerepelhet alkalmazás blokk– feladat- és gyakorlatrendszer ill dokkoló blokk– a feldolgozott anyag összekapcsolása a kapcsolódó tartalommal tudományos diszciplínák, és mélyedés blokk– fokozott komplexitású oktatási anyag a tantárgy iránt kiemelten érdeklődő hallgatók számára.
Példaként adjuk meg az „Ionok kémiai tulajdonságai az elektrolitikus disszociáció és a redoxreakciók elméletének tükrében” problémamodul program egy részletét.
Integráló cél. Az ionok tulajdonságaira vonatkozó ismeretek megszilárdítása; fejleszteni kell az elektrolitoldatok ionjai közötti reakcióegyenleteket és a redoxreakciókat; a jelenségek megfigyelésének és leírásának, hipotézisek felállításának és bizonyításának képességének továbbfejlesztése.
UE-1. Bejövő vezérlés. Cél. Ellenőrizze a redoxreakciók ismereteinek szintjét és az egyenletírási képességet az elektronikus mérleg módszerével az együtthatók hozzárendeléséhez.
| Gyakorlat | Fokozat |
|---|---|
| 1. A cink, vas, alumínium nemfémekkel való reakciójában: a) oxidálószerek; b) redukálószerek; c) nem mutatnak redox tulajdonságokat; d) akár oxidáló, akár redukálószer, ez attól függ, hogy milyen nemfémmel reagálnak |
1 pont |
| 2. Határozza meg egy kémiai elem oxidációs állapotát a következő séma segítségével: Válaszlehetőségek: a) –10; b) 0; c) +4; d) +6 |
2 pont |
| 3. Határozza meg a megadott (elfogadott) elektronok számát a reakcióséma szerint: Válaszlehetőségek: a) adott 5 e; b) elfogadva 5 e; c) adott 1 e; d) elfogadva 1 e |
2 pont |
| 4. Teljes szám az elemi reakcióban részt vevő elektronok egyenlő: a) 2; b) 6; 3-nál; d) 5 |
3 pont |
(Az UE-1 feladatok válaszai: 1 – b; 2 - G; 3 - A; 4 – b.)
Ha 0–1 pontot ért el, tanulmányozza újra az „Oxidációs-redukciós reakciók” összefoglalót.
Ha 7–8 pontot szerez, lépjen tovább az UE-2-re.
UE-2. Cél. Frissítse ismereteit a fémionok redox tulajdonságairól.
Gyakorlat. Egészítse ki a lehetséges kémiai reakciók egyenleteit! Válaszát indokolja.
1) Zn + CuCl2...;
2) Fe + CuCl2...;
3) Cu + FeCl2...;
4) Cu + FeCl 3 ... .
UE-3. Cél. Problémás helyzet kialakítása.
Gyakorlat. Végezzen laboratóriumi kísérletet. Öntsön 2-3 ml 0,1 M vas-triklorid oldatot egy kémcsőbe 1 g rézzel. Mi történik? Ismertesse megfigyeléseit. Ez nem lep meg? Fogalmazd meg az ellentmondást! Írd fel a reakció egyenletét! Milyen tulajdonságokat mutat itt a Fe 3+ ion?
UE-4. Cél. Tanulmányozza a Fe 3+ -ionok oxidatív tulajdonságait halogenidionokkal való reakcióban.
Gyakorlat. Végezzen laboratóriumi kísérletet. Két kémcsőbe öntsünk 1-2 ml 0,5 M kálium-bromid és kálium-jodid oldatot, adjunk hozzá 1-2 ml 0,1 M vas-triklorid oldatot. Ismertesse megfigyeléseit. Mondja el a problémát.
UE-5. Cél. Magyarázza meg a kísérlet eredményeit!
Gyakorlat. Az UE-4 feladatában melyik reakció nem következett be? Miért? A kérdés megválaszolásához emlékezzen a halogénatomok tulajdonságainak különbségeire, hasonlítsa össze atomjaik sugarait, és alkosson egyenletet a reakcióra. Vonjunk le következtetést a vasion Fe 3+ oxidáló erejéről!
Házi feladat.Írásban válaszoljon a címre következő kérdéseket. Miért változtatja gyorsan barnára a színét a vas(II)-klorid zöld oldata a levegőben? A Fe 2+ vasion milyen tulajdonságában nyilvánul meg? ebben az esetben? Írjon fel egyenletet a vas(II)-klorid és az oxigén reakciójára vizes oldatban! Milyen egyéb reakciók jellemzőek a Fe 2+ -ionra?
PROJEKT ALAPÚ TANULÁSI TECHNOLÓGIA
Leggyakrabban nem a projektalapú tanulásról hallani, hanem a projektmódszerről. Ezt a módszert az USA-ban fogalmazták meg 1919-ben. Oroszországban W.H. Kilpatrick „The Project Method. A célbeállítás alkalmazása pedagógiai folyamat"(1925). Ez a rendszer azon az elgondoláson alapul, hogy a gyermek csak azokat a tevékenységeket végezze nagy lelkesedéssel, amelyeket szabadon választ, és nem a tantárgynak megfelelően épül fel, amelyben a gyerekek pillanatnyi hobbijaira támaszkodnak; a valódi tanulás soha nem egyoldalú; A projektalapú tanulási rendszer alapítóinak eredeti szlogenje: „Mindent az életből, mindent az életért”. Ezért a tervezési módszer kezdetben azt jelenti, hogy a minket körülvevő életjelenségeket kísérleteknek tekintjük egy olyan laboratóriumban, amelyben a megismerési folyamat végbemegy. A projektalapú tanulás célja olyan feltételek megteremtése, amelyek mellett a tanulók önállóan és szívesen keresik a hiányzó ismereteket különböző forrásokból, megtanulják a megszerzett tudást kognitív és gyakorlati problémák megoldására felhasználni, különböző csoportokban dolgozva sajátítanak el kommunikációs készségeket; a kutatási készségek fejlesztése (problémameghatározás, információgyűjtés, megfigyelés, kísérletezés, elemzés, hipotézisek felállítása, általánosítás képessége), rendszerszemléletű gondolkodás fejlesztése.
Mára a projektfejlesztés következő szakaszai alakultak ki: projektfeladat kidolgozása, magának a projektnek a kidolgozása, eredmények bemutatása, nyilvános bemutatás, reflektálás. Az oktatási projektek lehetséges témái változatosak, akárcsak a köteteik. Idő alapján háromféle oktatási projekt különböztethető meg: rövid távú (2-6 óra); félév (12-15 óra); hosszú távú, jelentős időt igényel az anyag keresése, elemzése stb. Az értékelési szempont mind a projektcél, mind a tárgyon túli célok elérése a megvalósítás során (ez utóbbi tűnik fontosabbnak). A módszer alkalmazásának fő hátrányai a tanárok alacsony motivációja az alkalmazásra, a diákok alacsony motivációja a projektben való részvételre, az iskolások kutatási készségeinek nem megfelelő fejlettsége, valamint a projektben végzett munka eredményeinek értékelési kritériumainak nem egyértelmű meghatározása. .
A projekttechnológia megvalósítására példaként egy amerikai kémiatanárok által végzett fejlesztést adunk meg. A projekt során a hallgatók kémiai, közgazdasági, pszichológiai ismereteket sajátítanak el és használnak fel, és sokféle tevékenységben vesznek részt: kísérleti, számítási, marketinges, filmet készítenek.
Termékeket tervezünk háztartási vegyszerek*
Az iskola egyik célja a kémiai ismeretek alkalmazott értékének bemutatása. A projekt feladata egy ablaktisztító termékeket gyártó vállalkozás létrehozása. A résztvevők csoportokra oszlanak, amelyek „termelő cégeket” alkotnak. Minden „cégnek” a következő feladatokkal kell szembenéznie:
1) dolgozzon ki egy új ablaktisztító projektet; 2) új termékből kísérleti mintákat készíteni és tesztelni; 3) kiszámítja a kifejlesztett termék költségét;
4) végrehajtani marketing kutatásés a termék reklámkampánya minőségi tanúsítványt kap. A játék előrehaladtával a tanulók nemcsak a háztartási mosószerek összetételével és kémiai hatásaival ismerkednek meg, hanem alapvető információkat is kapnak a gazdaságról és a piaci stratégiáról. A „cég” munkájának eredménye egy új mosószer megvalósíthatósági tanulmánya.
A munka a következő sorrendben történik. Először a „cég alkalmazottai” a tanárral együtt tesztelik az egyik szokásos ablaktisztító terméket, lemásolják a kémiai összetételét a címkéről, és elemzik a tisztítási művelet elvét. A következő szakaszban a csapatok elkezdik kifejleszteni saját mosószer-összetételüket, amelyek ugyanazon összetevőkön alapulnak. Ezután minden projekt a laboratóriumi megvalósítás szakaszán megy keresztül. A kidolgozott recept alapján a tanulók keverik szükséges mennyiségeket reagenseket, és helyezze a kapott keveréket kis szórófejes palackokba. A palackokra a leendő termék kereskedelmi nevével és az „Új ablaktisztító” felirattal ellátott címkéket ragasztják. Ezután következik a minőségellenőrzés. A „cégek” értékelik termékeik tisztítóképességét a vásárolt termékekkel összehasonlítva, és kiszámítják az előállítási költséget. A következő lépés az új mosószer „minőségi tanúsítványának” beszerzése. A „cégek” termékükről a következő információkat nyújtják be a bizottságnak jóváhagyásra: minőségi előírások betartása (laboratóriumi vizsgálati eredmények), környezetre veszélyes anyagok hiánya, a termék felhasználási és tárolási módjára vonatkozó utasítások rendelkezésre állása, kereskedelmi címke tervezete, a termék várható neve és becsült ára. Tovább végső szakasz A „cég” reklámkampányt folytat. Fejlesszen ki egy cselekményt, és forgatjon egy 1 perces reklámot. A játék eredménye egy új eszköz bemutatása lehet a szülők és a játék többi résztvevőjének meghívásával.
A tanulás individualizálása nem divat, hanem sürgető szükségszerűség. A kémia egyénre szabott oktatásának technológiáiban a módszertani technikák sokféleségével sok közös van. Mindegyik fejlesztő jellegű, egyértelmű irányítást biztosít az oktatási folyamat felett, és kiszámítható, reprodukálható eredményeket biztosít. Gyakran egyénre szabott kémiatanítási technológiát alkalmaznak együtt hagyományos módszerek. Bármilyen új technológia bevonása az oktatási folyamatba propedeutikát igényel, azaz. a hallgatók fokozatos képzése.
Kérdések és feladatok
1. Ismertesse a kémia tantárgy szerepét a tanulók szellemi tevékenységének fejlesztésével kapcsolatos problémák megoldásában!
Válasz. A szellemi fejlődéshez nemcsak a tudás, hanem a szilárdan megalapozott mentális technikák és intellektuális készségek felhalmozása is fontos. Például alakításkor kémiai fogalom el kell magyarázni, hogy milyen technikákat kell használni ahhoz, hogy az ismereteket helyesen tanulják meg, majd ezeket a technikákat analógia útján új helyzetekben használják. A kémia tanulmányozása során az értelmi képességek formálódnak és fejlődnek. Nagyon fontos megtanítani a tanulókat a logikus gondolkodásra, az összehasonlítás, elemzés, szintézis és a legfontosabb kiemelési technikák használatára, következtetések levonására, általánosításra, ésszerű érvelésre, gondolataik következetes kifejezésére. Fontos a racionális tanítási módszerek alkalmazása is.
2. Az egyénre szabott tanulási technológiák besorolhatók-e a fejlesztő nevelés körébe?
Válasz. Az új technológiákkal kapcsolatos képzés biztosítja a tudás teljes asszimilációját, formálja a tanulási tevékenységeket, és ezáltal közvetlenül hat mentális fejlődés gyermekek. Az egyénre szabott tanulás mindenképpen fejlesztő.
3. Tanítási módszertan kidolgozása egy iskolai kémiatanfolyam bármely témájához az egyénre szabott technológiák valamelyikével.
Válasz. A „Savak” téma tanulmányozásakor az első lecke az új anyagok magyarázatának leckéje. Az egyénre szabott technológia szerint három szakaszt különböztetünk meg benne. Az 1. szakasz – új anyag bemutatása – az asszimiláció ellenőrzésével jár. Az óra előrehaladtával a tanulók kitöltenek egy lapot, amelyen válaszolnak a témával kapcsolatos kérdésekre. (Mintakérdések és válaszok találhatók.) 2. szakasz – új anyag megértése. A savak tulajdonságaival kapcsolatos beszélgetés során a tanuló lehetőséget kap arra, hogy kifejtse gondolatait a témában. A 3. szakasz szintén mentális, de kutatási jellegű, egy konkrét problémára vonatkozik. Például a réz feloldása salétromsavban.
A második lecke a képzés, az ismeretek rendszerezése. Itt a tanulók különböző nehézségi szintű feladatokat választanak és hajtanak végre. A tanár egyéni tanácsadást nyújt számukra.
A harmadik lecke a feldolgozott anyag asszimilációjának nyomon követése. Elvégezhető teszt, teszt, feladatgyűjtemény szerinti feladatsor formájában, ahol az egyszerű feladatokat „3”, az összetett feladatokat „4” és „5” osztályzattal.
* Golovner V.N.. Kémia. Érdekes leckék. Külföldi tapasztalatból. M.: NTs ENAS Kiadó, 2002.
Irodalom
Bespalko V.P.. Programozott tanulás (didaktikai alapok). M.: elvégezni az iskolát, 1970; Guzik N.P.. Megtanulni tanulni. M.: Pedagógika, 1981; Guzik N.P. Didaktikai anyag kémiában for
9. osztály. Kijev: Radyanska School, 1982; Guzik N.P. Szerves kémia képzés. M.: Oktatás, 1988; Kuznetsova N.E.. Pedagógiai technológiák a tantárgyoktatásban. Szentpétervár: Oktatás, 1995; Selevko G.K.. Modern oktatási technológiák. M.: Közoktatás, 1998; Chernobelskaya G.M. A kémia oktatásának módszerei a középiskolában. M.: VLADOS, 2000; Unt I. A képzés individualizálása, differenciálása. M.: Pedagógia, 1990.
Irány: 05.03.44 Pedagógiai oktatás 2 képzési profillal (földrajz-ökológia)
Fegyelem:"kémia" (alapképzés, 1-5 év, nappali/levelező tagozat)
Órák száma: 108 óra (ebből: előadások – 50, labor órák – 58, önálló munka – 100), ellenőrzési forma: vizsga/vizsga
Megjegyzés:ennek a tudományágnak a tananyaga tárgyalja a „Kémia” kurzus nem kémiai területekre és szakterületekre vonatkozó tanulmányozásának jellemzőit, elméleti és gyakorlati jellegű kérdéseket, önellenőrző tesztfeladatokat, valamint vizsgákra és vizsgákra való felkészülést. Az elektronikus kurzus tanórákon és a tudományág önálló tanulása során használható.
Témák:
1. PTB. 2. A kémia szerkezete. A fogalom és elmélet alapja, sztöchiometriai törvények. Az atom egy kémiai elem legkisebb részecskéje. Az atomok elektronikus szerkezete. 3. Periodikus törvény és periodikus elemrendszer D.I. Mengyelejev. 4. Kémiai kötés. Molekuláris orbitális módszer. 5. Kémiai rendszerek és termodinamikai jellemzőik. 6. A kémiai kinetika és alaptörvénye. Megfordítható és visszafordíthatatlan reakciók. 7. Megoldások és tulajdonságaik. Elektrolitikus ionizáció. 8. Az oldódás fizikai-kémiai elmélete. 9. Redox reakciók.10. Általános információ.
Kulcsszavak:iskolai kémia tanfolyam, kémia, elméleti kérdések, gyakorlati/laboratóriumi munka, a tanulók tudásának ellenőrzése.
Nizamov Ilnar Damirovich, a Kémiai Oktatási Tanszék docense,email: [e-mail védett], [e-mail védett]
Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, a Kémiai Oktatási Tanszék docense, e-mail: [e-mail védett], [e-mail védett],
ÉS akadémiai tantárgy a pedagógiai egyetemen
1. témakör. A kémia, mint tudomány oktatásának módszerei
A középiskolai kémiatanítás módszerei egy pedagógiai tudomány, amely az iskolai kémiatanfolyam tartalmát, a kémiatanulás során a tanulók tanítási, nevelési és fejlesztési folyamatait, valamint a tanulók általi asszimilációjának mintázatait vizsgálja. A kémiatanítási módszertan tárgya a fiatalabb generáció kémiai alapjainak iskolai oktatásának társadalmi folyamata.
A tanulási folyamat három kötelező és elválaszthatatlan elemet foglal magában - a tantárgyat, a tanítást és a tanulást.
Akadémiai tantárgy- ezt tanítják a diákoknak; ez a tanulás tartalma. A kémia, mint akadémiai tantárgy tartalma magában foglalja: a) a kémiai tudomány alapjainak, azaz főbb tényeinek és törvényszerűségeinek, valamint a tudományos anyagot egyesítő, rendszerező, tudományos magyarázatot adó vezető elméletek tanulmányozását, b) a hallgatók megismertetését a kémia alapvető módszerei és technikai technikái, legfontosabb alkalmazásai az életben, c) a kémiai tudomány tartalmának megfelelő, az élethez és a munkához szükséges gyakorlati ismeretek elsajátítása a tanulókban; d) erősen erkölcsös személyiség kialakítása.
A tantárgyat program, tankönyvek, gyakorlati laboratóriumi órák könyvei, feladat- és gyakorlatgyűjtemények képviselik. A tudományos tantárgy abban különbözik a természettudománytól, a tanítás pedig a tudástól abban, hogy a tanulók tanulás közben nem fedeznek fel új igazságokat, hanem csak sajátítják el a társadalmi és ipari gyakorlat által megszerzett és kipróbált igazságokat. A tanulási folyamat során a hallgatók nem sajátítják el a kémiai tudomány teljes tartalmát, hanem csak az alapjait sajátítják el.
Tanítás- ez a tanári tevékenység, amely az ismeretek, készségek és képességek átadásából a tanulóknak, az ismeretek és készségek elsajátítását célzó önálló munkájuk megszervezéséből, a tudományos világkép és magatartásformálásból, a tanulók felkészítésének irányításából és irányításából áll. élet a társadalomban.
Tanítás- ez a hallgatók tevékenysége, amely a tantárgy elsajátításából áll, a tanár által bemutatott vagy más módon megszerzett. A következő szakaszok vannak jelen a tanulási folyamatban: a tanulók az oktatási anyagokról alkotott felfogása; ennek az anyagnak a megértése; megszilárdítása a memóriában; alkalmazása oktatási és gyakorlati problémák megoldásában.
A kémia, mint tudomány módszertanának általános feladata a kémia iskolai oktatásának folyamatának tanulmányozása, törvényszerűségeinek feltárása, és elméleti alapjainak kidolgozása a társadalom követelményeinek megfelelő fejlesztéséhez.
A kémia oktatásának módszertanának, mint minden tudománynak, megvan a maga elméleti alapja, felépítése, problémái és meglehetősen összetett fogalomrendszere.
Elméleti alap A kémiai módszerek a tudáselmélet, a pedagógia, a pszichológia a kémiai tudomány alapjaira alkalmazva, amelyeket a tanulóknak meg kell tanulniuk.
A kémia, mint tudomány oktatásának módszertanának felépítését az oktatási folyamat három funkciójának egysége határozza meg, amelynek a társadalom társadalmi rendje szerint három legfontosabb funkciót kell betöltenie: oktató, nevelő, fejlődési. Ezen funkciók mindegyike a tudományos ismeretek különálló területeinek vizsgálata. A nevelési funkciót a didaktika, a nevelési funkciót a neveléselmélet, a fejlesztő funkciót a pszichológia vizsgálja. Ugyanakkor maga a kémia is összetett fogalomszerkezet. A tanulási folyamat során ezek a rendszerek és struktúrák kölcsönhatásba lépnek egymással. Ez az interakció olyan mély, hogy kölcsönös integrációjukba fordul át - egy új tudásterület keletkezik, mind a négy tudásterület fogalmát felhasználva, de kissé módosított formában. Ez az integrált tudomány a kémia tanításának módszere.
A kémia, mint tudomány tanításának módszertanának célja, hogy azonosítsa a kémia tanítási folyamatának mintázatait. A fő feladatok ebben az irányban a következők: tanulási célok tanulmányozása és optimalizálása; a tanítás tartalma, módszerei, formái és eszközei; tanári tevékenység (tanítás); tanulói tevékenységek (tanulás). A kémia, mint tudomány oktatásának módszertanának célja, hogy hatékony módszereket találjon az iskolások számára az alapvető tények, fogalmak, törvények és elméletek elsajátítására, valamint a kémia sajátos terminológiájában történő kifejezésére.
A kémia tanításának módszertana, mint minden más tudomány, szembesül a saját problémáival.
1. A tanár előtt álló célok és célkitűzések meghatározása a tanulók kémia tanítása során. A módszertannak mindenekelőtt arra a kérdésre kell választ adnia: milyen feladatai vannak a kémiának a középfokú oktatás szerkezetében, vagyis miért kell kémiát tanítani középiskolában? Ez figyelembe veszi a kémiai tudomány fejlődésének és eredményeinek logikáját, történetét, pszichológiai és pedagógiai feltételeit, valamint az elméleti és tényanyag optimális arányának meghatározását. Az általános vegyészoktatás célja, hogy minden fiatal elsajátítsa mind a mindennapi, mind a munkavégzés során történő felhasználáshoz, valamint a kémiai továbbképzéshez szükséges ismereteket és készségeket.
2. A kémia tantárgy tartalmi és szerkezeti felépítésének megválasztása a középiskolai kémia szak céljainak és az oktatására vonatkozó didaktikai követelményeknek megfelelően. A kémia tanításának módszertanának kell választ adnia a kérdésre: mit tanítsunk? A kémiai oktatás céljait és tartalmát tantervek, tankönyvek, kémia taneszközök rögzítik. A társadalom folyamatos fejlődése az oktatás céljainak és tartalmának időszakos felülvizsgálatához vezet, a társadalom által támasztott követelményeknek megfelelően.
3. A módszertannak megfelelő oktatási módszereket kell kidolgoznia, és javasolnia kell a legoptimálisabb és leghatékonyabb képzési eszközöket, technikákat és formákat. A probléma megoldása választ ad arra a kérdésre: hogyan kell tanítani? Ez a probléma elsősorban a kémia tanításával kapcsolatos. A tanítás a tanár azon tevékenysége, amelynek célja a kémiai információk átadása a tanulóknak, az oktatási folyamat megszervezése, kognitív tevékenységük irányítása, a gyakorlati készségek elsajátítása, a kreatív képességek fejlesztése és a tudományos világkép megalapozása.
4. A tanulási folyamat tanulmányozása a tanulók részéről nevelésükkel, fejlesztésükkel együtt. A módszertan megfelelő ajánlásokat dolgoz ki oktatásszervezési és kognitív tevékenység hallgatók. A probléma megoldása választ ad arra a kérdésre: hogyan tanuljanak az iskolások? Ez a probléma a „tanulni tanítani” elvből fakad; vagyis hogyan lehet a leghatékonyabban segíteni a tanulókat a tanulásban. Ez a témakör a tanulók gondolkodásának fejlesztésével kapcsolatos, és abból áll, hogy megtanítjuk nekik a tanártól vagy más tudásforrástól (könyv, rádió, televízió, számítógép stb.) származó kémiai információk feldolgozásának optimális módjait. Mindezeket a problémákat az oktatás három funkciójának szemszögéből kell megoldani: nevelési, nevelési és fejlesztési.
A módszertan a didaktika legfontosabb következtetései, alapelvei és törvényszerűségei alapján a kémia tantárgy példáján keresztül oldja meg a fejlesztő és nevelési nevelés legfontosabb feladatait, nagy figyelmet fordít a politechnikai oktatás és a tanulók pályaorientációjának problémájára. .
A kémia módszertanának a didaktikán kívül sajátos mintázatai vannak, amelyeket a kémiatudomány és a tantárgy tartalma és szerkezete, valamint a kémia iskolai tanulási és tanítási folyamatának jellemzői határoznak meg.
A kémia, mint tudomány oktatásának módszertana különböző kutatási módszereket használ: specifikus (csak a kémia módszertanára jellemző), általános pedagógiai és általános tudományos. A konkrét kutatási módszerek az oktatási anyagok kiválasztásából és a kémia tudomány tartalmának módszertani átalakításából állnak az iskolai vegyészoktatás megvalósításához. Ezekkel a módszerekkel a módszertanosok meghatározzák annak lehetőségét, hogy ezt vagy azt az anyagot beépítsék egy akadémiai tantárgyba, kritériumokat találnak az ismeretek, készségek és képességek kiválasztására, valamint ezek kialakításának módjaira a kémia tanítási folyamatában. A kutatók a leghatékonyabb módszereket, formákat és tanítási technikákat fejlesztik ki. A speciális módszerek lehetővé teszik a kémiai iskolai bemutató és laboratóriumi kísérletek új kidolgozását és korszerűsítését, hozzájárulnak a statikus és dinamikus szemléltetőeszközök, a tanulók önálló munkájához szükséges anyagok létrehozásához és fejlesztéséhez, valamint befolyásolják a szabadon választható és tanórán kívüli tevékenységek kémiában.
Az általános pedagógiai kutatási módszerek közé tartozik: a) pedagógiai megfigyelés; b) beszélgetés a kutató és az oktatók és hallgatók között; c) felmérés; d) kísérleti oktatási rendszer modellezése; e) pedagógiai kísérlet. A tanulók munkájának pedagógiai megfigyelése a kémiatanteremben az óra alatt, valamint a választható és tanórán kívüli tevékenységek során segíti a tanárt abban, hogy megállapítsa a tanulók kémiai ismereteinek szintjét és minőségét, oktatási és kognitív tevékenységük jellegét, meghatározza a tanulók érdeklődését. a tanult tárgyban stb.
A beszélgetés (interjú) és a kérdőívek segítségével jellemezhető a kérdés állása, a hallgatók viszonyulása a kutatás során felvetett problémához, az ismeretek és készségek asszimilációjának mértéke, a megszerzett készségek erőssége stb.
A tanítási kémia kutatásának fő általános pedagógiai módszere a pedagógiai kísérlet. Ez laboratóriumi és természetes. A laboratóriumi kísérletet általában tanulók kis csoportjával végzik. Feladata a vizsgált kérdés azonosítása és előzetes megvitatása. A természetes pedagógiai kísérlet normál iskolai keretek között zajlik, és a kémia tanításának tartalma, módszerei vagy eszközei változtathatók.
A kémia oktatási módszerei területén a kutatómunka (K+F) módszereiről a 16. előadásban olvashat bővebben.
