Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)
Что можно посоветовать психологу, только пришедшему в школу? Прежде всего, не спешить, осмотреться.
Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к школе, а школа - к психологу. Ведь они очень плохо знают друг друга. Здесь будут уместны беседы с администрацией школы, учащимися, их родителями, посещение уроков, внеклассных мероприятий, пионерских сборов, комсомольских собраний, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно в беседах, на собраниях необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в самой общей форме).
Психолог в школе - явление для нас новое, и многие учителя могут признать психолога не сразу. Нужны терпение, благожелательное спокойствие, тактичное отношение ко всем. Каждый человек имеет право на сомнение , а учитель, классный руководитель, директор школы - тем более. Почему они сразу должны поверить в психолога? Все зависит от него самого и, главное, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать. Поэтому начинать, на наш взгляд, следует с того, что психолог лучше всего знает и умеет. Например, если у него большой опыт в работе с младшими школьниками, то, значит, с них и надо начинать, если раньше приходилось иметь дело с развитием интеллектуальной сферы детей, то следует попробовать себя в работе с отстающими или способными детьми и т.п.
Но во всех случаях не надо торопиться, стремиться во что бы то ни стало как можно скорее показать, на что способен. Психолог пришел в школу надолго, навсегда, и сразу следует сформировать у педагогического коллектива установку на то, что психолог - не волшебник, не все сразу может решить. А такие психологические процессы, как коррекция, развитие, вообще длительны по времени. Да и выяснение причин той или иной психологической проблемы требует каждый раз разного времени - от нескольких минут до нескольких месяцев.
По опыту работы школьных психологов, такой адаптационный период может занимать от трех месяцев до года.
Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и Воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.
Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т.е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.
Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.
Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.
1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сеизитивиость того или иного возрастного периода, "зоны ближайшего развития" и пр.). Практический психолог должен способство- o вать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.
Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и Воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.
Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация . Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы;(в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.
Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача - выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.
При этом психологу следует иметь в виду, что у детей существуют разные основания для оценки способностей: товарищей они оценивают по их успешности в занятиях (объективный критерий), себя - по своему эмоциональному отношению к занятиям (субъективный критерий). Поэтому достижения детей и нужно рассматривать в двух планах - в плане объективной и субъективной их значимости.
Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, товарищам. Например, ученик усваивает материал быстро, "с хода", сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует знаниями. Он выделяется среди одноклассников, его самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется.
Субъективно значимые достижения - это такие успехи, которые окружающим часто незаметны, однако имеют высокую ценность для самого ребенка. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые "средние" ученики), у которых каких-то больших, заметных достижений в определенной области знаний нет, в классе они не только не лучше, а хуже многих усваивают данный предмет, но испытывают к нему большой интерес, с удовольствием выполняют задания по нему. Субъективно, для себя, они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету. Таким образом, мы можем говорить о том, что существуют разные условия формирования самооценки - под влиянием и при поддержке учителя или вопреки оценке учителя (и тогда ребенку приходится преодолевать значительные трудности для самоутверждения, или он "сдается").
В школе, к сожалению, недостаточно правильно подходят к так называемому "среднему" ученику. У большинства "средних" младших школьников есть уже свои любимые предметы, есть (определенные области, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания , не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться "средними" до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности , интерес к занятиям.
Подход к проблеме способностей, основанный на признании существования не только объективно, но и субъективно значимых способностей ребенка, позволяет построить воспитательный процесс с учетом субъективно наиболее успешной для каждого учащегося области знаний или деятельности. Обычно основное внимание при обучении и развитии предлагается уделять наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка. Между тем опора именно на субъективно успешную для ребенка область оказывает наиболее прогрессивное влияние на формирование личности, позволяет развиться интересам и способностям каждого, подтягивает отстающие способности не прямо, а косвенно.
3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.
Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т.е. правом на индивидуальность.
Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.
В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное , при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное , при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность , грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное , при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.
Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.
Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и уж во всяком случае чувствуют себя в школе очень неуютно.
Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка. Это свидетельствует о неблагополучном духовном состоянии общества, о разрыве духовной связи между старшим и младшим поколениями.
В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.
Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач школьного психолога. Но успешно решать ее он может только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.
Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, учащихся и их родителей. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия (см. рис.1).
Это своеобразное "поле" взаимодействия практического психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Ясно, что на всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.
К основным видам деятельности школьного психолога относятся:
В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Так, в интернатах для детей, лишенных попечения родителей, психолог прежде всего разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психокоррекционные и психопрофилактические программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали развитию их личностных ресурсов.
Психологи, работающие при роно, в основном выполняют следующие виды деятельности:
Опыт работы районного психологического центра позволяет говорить о нем как о полезной форме психологической службы, учитывая, что обеспечить психологами в ближайшее время все школы трудно.
Несмотря на то что более эффективной формой организации психологической службы является работа практического психолога непосредственно в школе, психологический центр или кабинет при роно мог бы оказать определенную психологическую помощь школам района. Для развития школьной психологической службы очень важно взаимодействие психолога в школе с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.
Уважаемые коллеги!
Предлагаемая вашему вниманию книга раскрывает и наполняет конкретным содержанием модель психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Она существенным образом отличается от предыдущей работы этой серии, в которой излагалась сама модель (9), и состоит из конкретного методического материала, описания практических психологических процедур и технологий. На поверхностный взгляд она может показаться вам некоторым банком, структурированным набором различных психологических техник, с помощью которых можно организовать работу в начальном звене школы И так как именно такого поверхностного взгляда на это издание мы бы всеми силами хотели избежать, мы начнем изложение системы практической деятельности психолога в начальной школе с описания ее ценностных, целевых и теоретических оснований. При этом мы, естественно, будем в некоторой степени повторять материал первой книги, развивая и дополняя ее более конкретным содержанием.
Цель практической деятельности школьного психолога вообще и в начальной школе в частности мы задаем как психолого-педагогическое сопровождение ребенка и подростка в процессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы в школе и, наконец, организационная модель деятельности школьного психолога. И чтобы читателю были понятны изначальные теоретические установки, лежащие в основании предлагаемых в книге технологий и процедур, мы коротко остановимся на всех трех положениях
Сопровождение как ценностное основание работы психолога с ребенком. Практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику. А за этой позицией стоят некоторые осознаваемые или неосознаваемые. Скажем, как происходит развитие личности ребенка? Какую роль в этом процессе может, в состоянии и вправе (все это различные вопросы\") сыграть взрослый? Какими средствами внимания он располагает и какими стоит пользоваться и как? У каждого взрослого есть ответы на эти вопросы, только часто они сформулированы не на языке слов, а на языке поступков. Они есть и у психолога, и в соответствии с ними он занимает определенную профессиональную и личностную позицию в школе. С нашей точки зрения, сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов.
Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения. И мы логично переходим к рассмотрению сопровождения как метода работы психолога.
Сопровождение как метод психологической работы в школе. Выше мы постарались ответить на гипотетический вопрос читателя о том, что значит сопровождать ребенка с точки зрения ценностей и целей такой профессиональной деятельности. А что представляет собой сопровождение как конкретная работа психолога-практика в школе? Она, с нашей точки зрения, представляет собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. По своей психологической сути, это должны быть такие условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благоприятной форме совместить решаемые им задачи собственного психологического развития, образования, социализации и, возможно, какие-то еще другие. И в решении каждой из них достичь некоторых личностно значимых и социально приемлемых результатов. Что же конкретно необходимо сделать для создания таких условий и какими средствами предпочтительнее их создавать? Дадим краткие ответы на эти очень важные практические вопросы.
Прежде всего, ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. И нужно психологу не просто общее знание о ребенке, а знание вполне конкретное, определенное, подчиненное по своей сути основной цели сопровождения. То есть это знание должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней и если нет, то в чем причины.
Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.
Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:
Что же касается средств, с помощью которых целесообразно создавать и поддерживать такую благоприятную для ребенка среду обучения и развития, то мы в нашей системе отдает предпочтение средствам педагогическим. Это очень сложный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства работы с ребенком являются педагогическими, какие психологическими, чем они друг от друга отличаются и нужно ли их вообще разводить и т д. и т. п. Возможно, мы в этом сугубо практическом пособии и не стали бы обращаться к столь зыбким материям, если бы сам факт предпочтения педагогических средств воздействия на ребенка в школьной системе отношений не приводил нас к некоторым чрезвычайно важным следствиям. Поэтому мы предложим читателям чисто рабочее определение педагогических и психологических средств практической работы со школьниками и объясним, зачем это нам понадобилось. Итак, психологические средства работы — это некоторые специально организованные воздействия на психические процессы и психологические структуры ребенка, непосредственно не связанные с конкретными видами его жизнедеятельности, но лежащие в их основе. Скажем, у ребенка хронические проблемы в учебной деятельности, а психолог исследует особенности имеющихся у него познавательных процессов и ведет с ним тонкую хитроумную нейропсихологическую работу, направленную на формирование и развитие пространственных представлений. Ребенок панически боится отвечать у доски, а психолог занимается по специальным методикам коррекцией его эмоциональной сферы вообще. Педагогические же средства, и диагностические, и коррекционно-развивающие, привязаны к определенным видам значимой деятельности ребенка познавательной (учебной), общению со сверстниками и взрослыми, профессиональному самоопределению. Так, психолог знает о высокой тревожности ребенка и факторах (совсем не педагогических) ее возникновения и развития и вместе с педагогом разрабатывает программу помощи этому ребенку в учебном процессе. Или помогает ребенку с выраженными личностными акцентуациями найти адекватный стиль общения и поведения в данном конкретном коллективе сверстников. Именно такие средства сопровождающей работы кажутся нам наиболее продуктивными в школьной психологической деятельности, им мы отдаем предпочтение. И это приводит нас к очень важному следствию, психологическая работа в школе, сопровождение ребенка в процессе обучения не могут быть эффективными без тесного и продуктивного сотрудничества психолога и педагогического коллектива, их совместной профессиональной деятельности. В центре этой деятельности — ребенок, решаемые им личностные и социально-педагогические задачи. Это некоторая единая профессиональная цель педагога и школьного психолога, а средства ее достижения различны. В соединении педагогических и психологических средств мы видим необходимое условие успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.
Итак, психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.
Мы сформулировали наши представления о задачах и средствах сопровождения. В каких же организационных формах разворачивается решение этих задач и применение выбранных средств?
Организационная модель сопровождения. В нашей системе представлений о работе школьного психолога-практика мы разработали три важных организационных положения. Первое — об основных направлениях деятельности школьного психолога, их содержании и конкретных формах воплощения в практике работы. Второе — об объединении этих направлений в единый, логически завершенный процесс сопровождения определенной группы школьников (прежде всего — конкретной выбранной ученической параллели) В этом процессе каждое направление обретает свой смысл и значение как часть единой системы, а вся система от начала до конца оказывается ориентированной на изначально заданную цель сопровождения. Третье — об организации практической работы школьного психолога в течение учебного года. Все эти три положения очень подробно изложены в предыдущей книге этой серии. Мы в данном случае очень коротко повторим следующие важнейшие моменты.
Как «базисный элемент» школьной психологической работы выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов.
Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Конкретно:
Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы- психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком (в этом особенность большинства экспресс-диагностических обследований, в том числе и тех, которые предлагаются нами), в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника.
Второй этап — уточнение проблемы Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.
Однако уточнить проблему и найти ее причину далеко не всегда можно силами только лишь психолога, с привлечением только психологической информации. Истоки трудностей обучения, общения, психического самочувствия могут находиться в других сферах его жизнедеятельности, быть связанными с педагогическими, медицинскими, социальными факторами. В связи с этим уточнение проблемы предполагает решение такой принципиально важной для сопровождения задачи, как «сборка» целостного школьного статуса ребенка, обобщение и синтезирование информации, которой владеют другие взрослые — участники сопровождения. Прежде всего — педагоги, школьные медики, социальные работники.
Формой организации такой обобщающей работы является в нашей модели психолого-педагогический консилиум. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка на консилиуме педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.
Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседаниях разрабатывается стратегия сопровождения отдельных школьников и целых ученических параллелей. Этап включает также разнообразную работу психолога по реализации решений консилиума. Можно выделить следующие основные направления:
Содержание деятельности психолога в рамках каждого цикла-, сопровождения определяется возрастом школьников, а более-точно — содержанием психолого-педагогического статуса школьников данного возраста. Что представляет собой этот психолого-педагогический статус? Он включает в себя два соотнесенных друг с другом показателя. Первый показатель — набор характеристик, описывающих особенности психологического развития, поведения и состояния школьника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего психического роста. Этот набор характеристик универсален для школьников любого школьного возраста, меняется только их роль и значение. Второй показатель — это психолого-педагогические требования к уровню развития, особенностям поведения и психического состояния школьников определенного возраста. Эти требования фиксируют тот уровень различных психологических достижений ребенка в плане умственного и социального развития, произвольности и других аспектов, который является с точки зрения современной науки и практики обучения оптимальным- он позволяет успешно обучаться и дает положительные перспективы дальнейшего развития, образования и социализации школьника Некоторые требования характеризуют уровень зрелости тех или иных психических процессов. Можно сказать даже: задают некоторую возрастную или социальную норму. Это относится к познавательным возможностям, различным аспектам поведения школьника. Несоответствие им уровня развития ребенка может свидетельствовать о наличии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания Другие характеристики фиксируют содержание тех новообразований, которые вероятнее всего должны были уже возникнуть у школьников к моменту тестирования (определенный уровень рефлексии, определенная мотивация учебной деятельности, уровень развития словесно-логического мышления). Несоответствие им чаще всего является не «личной» проблемой школьника, а проблемой педагогической. Новообразования не возникли, потому что не было создано соответствующих социально-педагогических условий для их формирования. В набор психолого-педагогических требований входят также описания тех поведенческих проявлений, психологических свойств и умений, которые позволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. Это, например, требования к темпу умственной деятельности и ряд других. Несоответствие им — сигнал для психолога и педагога к тому, что необходимо модифицировать условия и одновременно помогать ребенку развивать свои приспособительные, адаптивные способности.
Содержание психолого-педагогического статуса разработано нами для всех четырех периодов, о которых речь шла раньше. В этой книге, естественно, мы будем опираться на содержание психолого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника. Именно опираться, потому что психолого-педагогический статус без преувеличения является ядром всей модели сопровождения. Он задает содержание основных направлений работы — диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей, определяет выбор методов и средств практической работы школьного психолога. Обращение к содержанию статуса школьника 1-го класса начнется буквально с первых страниц этой книги Поэтому мы приводим здесь, во введении, таблицу, в которой зафиксированы психологические характеристики статуса и психолого-педагогические требования, предъявляемые к их содержанию в начальный период обучения в школе.
Психолого-педагогический статус первоклассника
Психолого-педагогический статус первоклассника
|
Параметры психолого-педагогического статуса |
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов |
|||
|
1. Познавательная сфера: 1.1. Произвольность психических процессов |
Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи |
|||
|
1.2. Уровень развития мышления |
Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных |
|||
|
1.3. Сформированность важнейших учебных действий |
Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий |
|||
|
1.4. Уровень развития речи |
Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи) |
|||
|
1.5. Уровень развития тонкой моторики |
Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию |
|||
|
1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности |
Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом |
|||
|
2. Особенности общения и поведения: 2.1. Взаимодействие со сверстниками |
Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем |
|||
|
2.2. Взаимодействие с педагогами |
Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю |
|||
|
2.3. Соблюдение социальных и этических норм |
Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения |
|||
|
2.4. Поведенческая саморегуляция |
Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) |
|||
|
2.5. Активность и автономность поведения |
Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности |
|||
|
3. Особенности мотива-ционно-личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации |
Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения | |||
|
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе |
Отсутствие выраженных противоречий между — требованиями школы (педагога) и родителей — требованиями взрослых и возможностями ребенка | |||
|
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе: 4.1.Отношения со сверстниками |
Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками | |||
|
4.2. Отношения с педагогами |
Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями | |||
|
4.3. Отношение к значимой деятельности |
Эмоционально-положительное восприятие школы и учения | |||
|
4.4. Отношение к себе |
Устойчивая положительная самооценка | |||
|
|
||||
С чем же конкретно читатель сможет познакомиться в это, книге. В самом общем виде — с системой сопровождающей психолого-педагогической работы в начальном звене школы. При отборе содержания для этой книги мы столкнулись с од ной существенной проблемой на какого школьного психолога на какой вариант школьной психологической службы ориентироваться. Наиболее распространенный (и, увы, грустный), предполагающий наличие в школе одного психолога? И другой пробуждающий более радужные надежды и предполагающий наличие отдельного психолога начального звена? Мы решил объединить в одной книге материал, ориентированный как на тот, так и на другой вариант. Среди прочего, нас вела слаба надежда вдруг школьный администратор, узнав, как много может сделать психолог в начальной школе, изыщет резервы выделит лишние ставки Каким образом можно разделить содержание по указанному выше основанию\" Если работа в начальном звене школы — часть общешкольной психологической программы психолога, мы считаем обязательным выделить два основных блока. Первый — сопровождение на этапе приема и адаптации детей в школе, второй — сопровождение на этапе перехода и адаптации в среднем звене. Если же начальное звено определяет и исчерпывает объем профессиональной деятельности школьного психолога, мы предлагаем ему также программу работы во 2-м классе, направленную на развитие познавательных возможностей младших школьников. Кроме того, диагностические схемы в ряде случаев нами даются в двух вариантах как программа-минимум и программа-максимум. Они различаются объемом, требуют различных временных и профессиональных затрат Выбор диагностической программы также может определяться возможностями психолога. Многие из предложенных программ прошли практическую проверку в начальной школе при Сызранском высшем педагогическом колледже. На уникальный опыт педагогов и психологов училища мы ссылаемся в этой книге, так как для нас это возможность показать, что, во-первых, предлагаемая нами модель и ее отдельные звенья работают на практике, а во-вторых, все они являются живыми, способными к развитию технологиями, в каждую из которых вы, уважаемые читатели, можете внести свой личный опыт и свою индивидуальность.
Место психологической службы в системе начальной школы в рамках ФГОС второго поколения
В статье представлена модель работы педагога-психолога начальной школы по разным направлениям в соответствии с федеральным государственным стандартом второго поколения. Показана роль психолога в экспертной деятельности, в формировании безопасного психологического пространства образовательной среды, а также возможности психолога в создании условий для формирования устойчивого познавательного интереса у учащихся начальных классов. Статья раскрывает «подводную часть» работы психолога, скрытую от глаз в силу специфики, и поэтому может быть интересна не только психологам, но и руководителям образовательных учреждений, а также родителям.
Роль и место психологической службы в системе образования не раз обсуждалась на страницах многочисленных пабликов и журналов. Но, тем не менее, тема не исчерпывает своей новизны и актуальности. И, прежде всего, в связи с тем, что задачи психологической службы перманентно изменяются с изменением запроса субъектов образовательного процесса, родителей, школьников и учителей. Кроме того, специфика образовательного учреждения, задающая реализацию основной миссии, накладывает отпечаток на целеполагание. В данной статье представлен вариант организации работы педагога-психолога по семи основным направлениям: консультативное направление, просвещение, индивидуальная коррекционно-развивающая работа, групповая коррекционно-развивающая работа, проектная, экспертная и научно-методическая. Представленность разных направлений в работе с учителями, учащимися и их родителями варьирует в зависимости от поставленных целей и задач. Поэтому основной упор в статье делается на целеполагание, основанное на современном запросе участников образовательного процесса. Вопрос, как построить свою деятельность так, чтобы порой противоречивые ожидания родителей, учеников и учителей оформились в целостное функционально-эффективное организованное действие, беспокоит многих профессионалов из года в года, стремящихся увеличить эффективность своей деятельности. В условиях, когда работа психолога в силу специфики для многих скрыта, и представление о ней формируется «из уст в уста» через сарафанное радио, появляется насущная потребность и необходимость раскрыть, насколько это возможно «подводную часть айсберга», систему работы, скрытую от глаз, но являющуюся фундаментом, гарантом психологического благополучия образовательной среды. Ответы на эти и другие вопросы задают содержание представленной статьи. Структуру и последовательность определяют возрастные особенности и психологические потребности детей того или иного возраста, начиная с диагностики психологической готовности к школьному обучению, заканчивая экспертной диагностикой личностной компетентности выпускника начальной школы.
Вопросы психологической готовности к школьному обучению — наиболее волнующие, особенно родителей тех детей, которые предполагают получать образование в гимназиях и лицеях. Вопрос так называемого «поступления» истолковывается по-разному и часто является очень надуманным. Первое, психологическое тестирование на предмет готовности ребенка к школе осуществляется по желанию родителя. Второе, данные психологического тестирования не могут быть разглашены без соответствующего согласия. Третье, результаты диагностики не могут быть аргументом для приема или не приема ребенка в школу. Почему все же психологи рекомендуют проходить данный этап? Во-первых, чтобы оценить уровень актуального развития ребенка, его возможности произвольно управлять своим вниманием в соответствии с задачей, уровень развития мышления и речи. Во-вторых, с целью предупредить возможные сложности, связанные с адаптацией к школе, а также наметить направление в развитии ребенка, будь то мотивационное развитие, развитие эмоционально-чувственной сферы, речи, мышления. В-третьих, полученные данные позволяют родителю расширить свои представления о ребенке, грамотно выбрать образовательную траекторию. Почему же наиболее ценной является диагностика психологической готовности именно школьным психологом? Первое, психолог, прикрепленный к школе, знаком со спецификой образовательного учреждения и образовательной программой. Таким образом, у него есть возможность соотнести индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка с данными условиями и определить возможности для развития ребенка. Второе, проходя этап диагностики, ребенок в «безопасной» доверительной обстановке знакомится с содержанием первых задач с ощущением «успеха» вне зависимости от уровня их разрешения. Третье, психолог может предупредить те сложности, которые могут возникнуть на этапе адаптации к данным образовательным условиям и дать конкретные практические рекомендации.
На этапе диагностики готовности к школе наиболее встречающимися нарушениями является «мотивационная неготовность» ребенка к обучению. Ребенок хочет в школу, потому что он хочет быть «хорошим» для своих родителей, которые ждут от него успехов. Ребенок вполне может оправдывать желания родителей, но ощущать внутреннюю пустоту. Он может не оправдывать ожидания родителей, в таком случае у ребенка может складываться «заниженная самооценка», и ощущение себя «плохим». Таким образом, нарушается незыблемое правило воспитания: «Ребенок не может быть «плохим» или «хорошим», могут быть лишь хорошие или плохие поступки». Как правило, такие дети хорошо учатся вне зависимости от того, как оценивают себя, но глубоко страдают, ибо выхватывают из реальности либо только свои достижения, либо только неудачи. В структуре учебной деятельности отсутствует живой познавательный интерес, блеск в глазах от познания и творчества, ребенок желает соответствовать предъявляемым к нему требованиям и часто отчужден от собственных чувств и переживаний. Такие дети чаще всего нуждаются в психологической помощи и поддержке.
Вторая категория детей, имеющих нарушения в развитии, — это дети с задержкой психического развития. В случае ЗПР часто нарушены пространственные представления, ребенок слабо ориентируется в указании месторасположения предметов в пространстве, слабо развиты основные процессы мышления (анализ, синтез, аналогия, дедукция, индукция), ребенок с трудом удерживает целостный зрительный образ в восприятии. Такому ребенку нужны особые образовательные условия, психологическое, логопедическое сопровождение и работа со специалистами дефектологами и коррекционными педагогами.
Третья группа детей, имеющих неравномерное, гетерохронное развитие психики. В данном случае можно обнаружить высокие показатели интеллектуального развития, но низкие показатели эмоционально – волевого развития, когда затруднены эмпатия, произвольная регуляция эмоциональных состояний, умение сопереживать, понимать чувства других, действуя в согласии с чувствами других. По наблюдениям, часто это дети, не посещавшие детский сад, дети, родители которых в дошкольный период приоритетным делали развитие интеллектуальных функций ребенка, формирование представлений, знаний о мире, но не обращали должное внимание на эмоционально-коммуникативное развитие. В школе у таких детей наблюдается дезадаптация, такие дети не умеют дружить, чрезвычайно «конкурентны», очень чувствительны к неудачам вплоть до отчаяния. В школе дети как бы наверстывают период дошкольного детства, нарабатывая навыки коммуникации, и в сравнении с другими детьми в эмоционально-волевой сфере имеют явную задержку в развитии.
И еще одна наиболее встречающаяся группа детей — дети с нарушенной неадекватной самооценкой. Это дети с завышенной или заниженной самооценкой. Это так называемые «захваленные» дети, нуждающиеся в одобрении. Проблема заниженной самооценки была растиражирована психологами, как негативно влияющая на психологическое здоровье, но стоит понимать, что «завышенная» и «заниженная» самооценка – стороны одной медали. У такого ребенка представление о себе как «хорошем» или «плохом» зависят от окружения, он опирается на оценку извне, нежели, сталкиваясь с результатами своего поведения, формирует свое поведение, характер и личность сам, основываясь на развитую саморегуляцию. То есть в «захваленном» ребенке наблюдаются и «хороший» и «плохой», при этом ребенок с заниженной самооценкой часто не верит в свою способность достичь успеха, он обращает внимание на свои негативные стороны и проявления, позитивные качества оценивает ниже, чем у окружающих. Это происходит вследствие того, что ребенок часть своих достоинств приписывает другим людям. «Хороший» ребенок с высокой самооценкой наоборот оценивает свои достижения высоко даже малейшие, а негативные проявления характера замечает в других. Чаще всего человек переходит от чувства собственного превосходства к чувству ничтожества также быстро как маятник у часов от одной стороны к другой. Единственным способом существовать у такого ребенка является сравнение себя с другими. «Захваленные» дети, приходящие в школу, чаще всего тяжело адаптируются. Ибо учителя направлены на «адекватное» оценивание знаний и личностной компетентности школьника. Ребенок воспринимает это как «удар» и его самооценка начинает понижаться и становится «низкой». Или, находясь во фрустрирующей для него ситуации, ребенок любыми способами старается достичь успеха и ригидно воспринимает любой успех как «спасительную палочку», чтобы не утонуть в море собственных неудач. К семи годам ребенок уже способен обобщать свои негативные и позитивные переживания и самооценивание становится базой для развития личности, либо это шаткий фундамент, и здание разваливается под силой ветра, либо очень прочный. То есть во власти учителя скорректировать самооценку, но только в условиях совместного сотрудничества с родителями и психологом.
Подводя итог первой части статьи, можно сделать следующий вывод:
Первое, психологическая диагностика степени подготовленности к школе необходима родителям для того, чтобы: соотнести уровень актуального развития ребенка со спецификой образовательного учреждения, оценить возможности успешного обучения в данных образовательных условиях, выявить и предупредить возможные проблемы и сложности в развитии ребенка с целью их своевременной коррекции.
Второе, среди наиболее «проблемных» детей на момент поступления в школу можно выделить: «внешнемотивированные» дети, дети с несформированной познавательной мотивацией; дети с высоким уровнем интеллектуального развития и с низким уровнем развития эмоционально-волевой сферы; дети с задержкой психического развития, которым необходимы особые образовательные условия и поддержка специалиста дефектолога, логопеда и коррекционного психолога; «захваленные» дети, дети не умеющие справляться с неудачами с нестабильной самооценкой.
Третье, диагностика уровня психологической готовности к школе может не совпадать с уровнем педагогической диагностики уровня представлений и знаний, так как способные дети не всегда психологически зрелые дети, готовые обучаться; психологически зрелые дети не всегда подкованы на уровне знаний, умений и навыков.
Четвертое, необходимость психологической диагностики дошколят в момент перехода в школу необходима, но не может быть использована как аргумент для приема или не приема в образовательное учреждение, и носит характер независимой экспертизы уровня психологического развития и его соответствия специфике образовательной программы.
Особенности психологического сопровождения младших школьников заключается в формировании необходимых для успешного обучения в школе личностных свойств и качеств. Согласно ФГОС это коммуникативные свойства, регулятивные, личностные и познавательные. К коммуникативным свойствам относят определенный уровень коммуникативной зрелости, в частности умение ставить себя на место собеседника, способность различать чувства и эмоции у собеседника и согласовывать действия в соответствии с ними. Регулятивный компонент личностной компетентности школьника проявляется в способности ребенка организовать учебную деятельность, в нужный момент собраться, сконцентрировать усилия, внимание и, наоборот, расслабиться, способность переключиться с физической активности на умственную, способность подчиняться авторитету и регулировать свое эмоциональное состояние. К данной категории личностных способностей относится умение организовывать время, составлять режим дня, распределять усилия. Личностная составляющая проявляется в сформированном ответственном поведении, умении переживать неудачи и способности к достижению успеха, связанной с планированием своей деятельности, целеполаганием, умением оценивать полученный результат самостоятельно, опираясь на представленные учителем критерии или свои собственные. Познавательный компонент универсальных учебных действий связан с уровнем когнитивного развития, развития основных операций мышления, уровнем абстрагирования и развития произвольности внимания.
Через формирование данных компонентов можно говорить о личностной компетентности школьника и сформированности учебной деятельности, зрелости школьника. Сформированность данных умений позволяет гарантировать устойчивость учебной деятельности и познавательного интереса в структуре личности школьника – подростка, когда учеба переходит на второе место, уступая по важности общению со сверстниками.
Психологическая поддержка в этом смысле учащихся, родителей и учителей также необходима и, прежде всего, в следующих формах работы. С детьми – это занятия с психологом в рамках внеурочной деятельности согласно новым ФГОС.
Цель данных занятий формулируется исходя из индивидуально-психологических условий участников. В ходе занятий психолог составляет индивидуально-психологический портрет учащегося, составляет индивидуальную программу психологического сопровождения. Занятия проводятся малыми группами в количестве 10-12 человек и носят добровольный характер, основаны на природном интересе к курсу. Все индивидуальные программы психологического сопровождения в данном курсе можно условно разделить на группы, основанием для деления которых является тип проблемы, её наличие или отсутствие.
Если ребенок развивается в рамках нормы, то на занятиях предлагаются упражнения на креативность, развитие интеллектуальных функций, высоких уровней абстрагирования при оперировании когнитивными единицами, творческих способностей.
Среди наиболее встречающихся проблем среди младших школьников следует отметить эмоционально-аффективные расстройства, когда ребенок не способен управлять своими эмоциями, часто импульсивен, гиперактивен (не следует путать с синдромом дефицита внимания), с вниманием у детей часто все в порядке, более того уровень развития пространственного и наглядно-образного мышления, основных операций часто достаточно высокий. В данном случае ребенку предлагается коррекционная программа, состоящая из нескольких этапов: 1) предоставление возможностей отреагирования подавленных эмоций на песке (песочная терапия); 2) обучение способам обозначения и осознавания основных эмоций; 3) обучение способам управления эмоциональными состояниями.
В общую программу внеурочных занятий входит отдельных блок «Обучение способам диафрагмального дыхания, эмоциональной разгрузки и релаксации», где дети учатся с помощью дыхания управлять мультфильмом «Бабочка» (методика Амалтейя «Волна»), дети учатся использовать юмор для релаксации, метод приятных воспоминаний. Данный вид упражнений позволяет детям отработать навыки избавления от психологического перенапряжения и стресса. В результате занятий наблюдаются значительные улучшения, дети становятся менее агрессивными, импульсивными, способными регулировать в рамках возрастных особенностей и норм свои эмоции, выявлять оттенки и возможные переходы эмоциональных состояний.
Внеурочные занятия по психологии содержат развивающий потенциал для сотрудничества и формирования навыков коммуникации и эмпатического сопереживания. Занятия предусматривают групповые задания на сотрудничество и взаимодействие, развитие навыков лидерства и сотрудничества. Предпочтительной формой для решения этих задач является песочная терапия. Групповая работа детей в рамках пространства песка, групповое целеполагание, планирование и результат дают возможность детям реализовать индивидуальный потенциал взаимодействия и сотрудничества, создает условия для проявления эмпатии. Наиболее оптимальная, легкая, увлекательная форма работы с детьми на песке позволяет адаптировано и экологично развивать и оздоравливать отношения между детьми.
С целью распознавания чувств и эмоций часто используются методы сказкотерапии и арт-терапии. Когда посредством разбора психологических сказок, сочинения сказок, рисования по мотивам сказок дети учатся не только осознавать и обозначать свои чувства и эмоции, но и выражать, актуализировать, обнаруживать их по-новому, реализуя творческие способности.
Развитие познавательной компетентности школьника и основных психических функций – отдельная задача, которой посвящен основной блок игр и упражнений. Кубики Кооса, матрицы Равена, таблицы Шульте, головоломки, увлекательные задачи позволяют развивать пространственное, наглядно-образное мышление, обучает способам абстрагирования, основным логическим операциям, развивать произвольное внимание и расширять его объем. Дети длительное время и с удовольствием решают увлекательные задачи и головоломки. В ходе данных упражнений можно заметить значительные сдвиги в развитии когнитивных функций, внимания, памяти, мышления. Развитию речи помогает пересказ сказки, рассказывание сюжета на песке, выражение чувств и эмоций героев посредством использования новых слов и выражений. Богатство современного методического материала позволяет интересно и непринужденно расширять словарный запас и лексическое значение многих слов через пословицы и поговорки. Обширный запас методических материалов с иллюстративным и демонстративным материалом и дидактических пособий позволяет разнообразить формы работы с детьми.
Таким образом, внеурочная деятельность психолога не только согласно ФГОС, но и содержательно решает основные задачи по развитию и формированию личностной компетентности школьника, развивает коммуникативные навыки и обучает навыкам эмоциональной саморегуляции, формирует ценные умения взаимодействовать и сотрудничать по мере решения совместных задач. Наполненность инновационными методами делает занятие увлекательным и интересным в контексте игры, творческого самовыражения, решения смысловых и логических головоломок.
Одной из самых нуждающихся в психологической поддержке групп детей, при работе с которой можно встретиться с максимальным количеством противоречивых ожиданий – это дети с проблемами в обучении и воспитании. Извечно больной русский вопрос, кто виноват, заставляет блуждать умы в поисках «виноватого», выбор не велик у родителя, претензии предъявляются учителю и ребенку, учитель часто претензии предъявляет родителю и ребенку. Ребенок не справляется часто с грузом вины, получает нервно-психическое перенапряжение и успеваемость снижается окончательно. На консультацию такие родители приходят с искренним желанием воздействовать на учителя через психолога и отправить ребенка на психологическую коррекцию. Родители уверены, что психолог имеет «волшебную палочку» и одного обращения и просьбы достаточно, что проблема была решена раз и навсегда и если «волшебной палочки» у психолога нет, то психолог – «плохой». Расставить по полочкам мысли и определить ответственность каждого в решении данной проблемы, донести о необходимости максимального участия и заинтересованности трех сторон в решении – основная задача психолога. Вторым этапом в работе с данной категорией детей является поисково-диагностическая деятельность, когда проходят диагностику проблемной области и выявляются причины психологического либо педагогического характера. Далее происходит разработка плана конкретных действий, индивидуальной программы коррекции и развития, включая основные рекомендации учителю и родителю. Таким образом, индивидуальные занятия с «проблемным» ребенком в зоне взаимного сотрудничества между психологом, родителем и педагогом позволяют решить временные затруднения.
Другим направлением работы, позволяющим сформировать адекватное представление о ребенке, является просвещение и консультации родителей одаренных детей. При всем том, что одаренные дети часто находят самовыражение и самореализацию в проектной, исследовательской деятельности, а также в олимпиадном движении, родители «ждут» послаблений в плане выполнения обязательных нормативов, понимая, что ребенок не дотягивает до «лучшего» уровня. И таким образом, не помогают ребенку справиться с возникающими сложностями, не способствуют формированию адекватной самооценки, а ищут реализации своих собственных амбиций и перфекционизма. Родителей таких детей целесообразно знакомить с такими понятиями как «общая ранняя детская одаренность», имеющая временный характер, и «специальная детская одаренность», нуждающаяся в создании особых образовательных условий. Разделение и диагностика этих явлений позволяет родителям трезво посмотреть на своих детей, более того, родители начинают понимать, осознавать пагубность реализации своих амбиций через детей. Родители прекращают захваливать своих детей, превышая оценку способностей, становятся теми, кто способен поддерживать ребенка, когда он сталкивается с трудностями, радоваться успехам своего ребенка.
Особой категорией детей, нуждающихся во внимании, являются первоклассники и учащиеся четвертых классов. Первый класс не только для детей адаптационный, но и для родителей и учителей. Тревожность всех трех субъектов образовательного процесса в первом классе возрастает и порою «зашкаливает», переходя в деструктивное русло. Направить страхи на созидание, выработать пути взаимодействия учителя с каждым индивидуально может помочь психолог, ведь именно запросы родителей первоклассников самые частые.
В первом классу психолог чаще всего встречается гораздо чаще на групповых занятиях, где рассказывает о возможных страхах и переживаниях через сказку, метафору, притчу и, таким образом, помогает обрести друзей, посредством создания игровой среды создается атмосфера сотрудничества и доброжелательности, исчезает страх совершить ошибку, дети становятся спонтанными, раскованными. Кроме того, психолог может наблюдать за детьми и обнаружить те сложности, которые «видимы» в поведении у ребенка. Далее происходит углубленная диагностика, позволяющая составить индивидуально-психологический профиль ребенка и отслеживать шаги в развитии ребенка в течение года. Такая информация о ребенке позволяет индивидуализировать обучение и воспитание. С родителями первоклассников проводится собрание, основная цель которых сформировать представления родителей о том, в какой мере родитель может способствовать лучшей адаптации ребенка к школе и формированию «внутренней позиции школьника».
Четвертый класс – выпускной, предмет тревоги учителей и родителей. Оценка и рефлексия достигнутого, выпускные работы, анализ эффективности учебной деятельности учителем. Психолог играет в этом немаловажную роль и, прежде всего, как эксперт сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы. Портрет четвероклассника, имеющего устойчивую познавательную мотивацию, умеющего встать в ходе диалога на позицию «другого», донести свою точку зрения, умеющего ставить перед собой исследовательские задачи, составлять план действий, оценивать результативность своего проекта, умеющего справляться с трудностями, обладающего творческим креативным мышлением, — тот идеал ученика, выпускника начальной школы согласно ФГОС. Оценить личностную компетентность может исключительно психолог, подбирающий разные методы диагностики, начиная с наблюдения, экспертного опроса, заканчивая методами психологического тестирования и анкетирования.
Во всех классах начальной школы встреча с психологом групповая, мини- группами или всем классом с целью развития, коррекции, просвещения, консультации, происходит два раза в месяц. Наполненность и содержание этих встреч с классом и учениками решается по ходу совместной деятельности и взаимодействия, и позволяет находиться в тесном сотрудничестве и контакте со всеми участниками образовательного процесса и ставить перед собой наиболее актуальные задачи, определять приоритетные направления в психологической поддержке образовательного процесса.
Таким образом, подводя итог второй части статьи, посвященной работе с учителями, родителями и детьми начальной школы можно сделать следующий вывод:
1. Работа с детьми, имеющими трудности в общении и воспитании, является наиболее приоритетной и трудоемкой, отражающей степень сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в решении проблем и детей, и родителей и учителей. Именно эта работа отражает пластичность образовательной системы и потенциал в развитии.
2. Консультативная и просвещенческая работа с родителями одаренных детей позволяет сформировать адекватные представления о ребенке и создать условия для сотрудничества педагогов, и родителей, для благополучного развития детей с разным типом одаренности.
3. Психологическое сопровождение, диагностика, консультирование, развивающие и коррекционные занятия с детьми 1-х и 4-х классов наиболее необходимы в качестве экспертного, оценивающего стартовый уровень и уровень выпускника начальной школы, оценить степень сформированности личностной компетентности школьника. А также позволяет значительно снизить тревожность детей, родителей и учителей начального и выпускного классов.
4. встречи психолога с классом и учителями до 2 раз в месяц позволяют находиться в тесном сотрудничестве и контакте, ставить наиболее актуальные задачи в психологическом сопровождении детей начальных классов.
Подводя итог написанному хотелось бы отметить место и значение психолога в системе начального общего образования. Во-первых, при диагностике степени готовности ребенка к обучению в школе в качестве независимого эксперта, при оценке способностей ребенка и возможностей образовательной среды для развития конкретного ребенка. Во-вторых, внеурочная деятельность психолога позволяет формировать коммуникативные умения и навыки, необходимые для успешного обучения, умение регулировать эмоциональные состояния и формировать ответственное поведение, а также умение сотрудничать и совместно решать задачи, развивать креативность и творческое мышление. В-третьих, наиболее важным является работа с детьми, имеющими трудности в обучении и развитии, когда диагностика природы нарушений позволяет наметить план совместных действий по решению существующих проблем. В-четвертых, психологическое сопровождение первых классов, стартовая углубленная диагностика и помощь при адаптации помогает снять ряд учебных сложностей и проблем, перманентно возникающих во время обучения. Психологическая экспертиза уровня сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы позволяет оценить качество и соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и является неотъемлемой частью обязанностей педагога-психолога начальной школы.
Образование в начальной школе, прежде всего, преследует цель формирования наиболее устойчивой структуры познавательных мотивов, от которого зависит успешность ребенка на последующих этапах обучения. Своевременное психологическое сопровождение по представленным направлениям в данных формах позволяет сделать это наиболее полно, с большим охватом участников
Памятка начинающему школьному психологу
Вы решили работать в школе. С чего же начать?
1. Твой начальник – директор . Именно ему ты и подчиняешься, и именно он дает указания.
2. У директора узнай цели и задачи школы и под эти цели и задачи составь свой план работы .
Изучи правовую базу (Положение о службе практической психологии в системе образования от 01.01.2001 г. № 000; права и обязанности школьного психолога; этический кодекс психолога (газета «Школьный психолог» №44 за 2001г.); рекомендуемые временные нормативы диагностической и коррекционной деятельности (газета «Школьный психолог» №6 за 2000 г.).
Узнай, какой видит работу психолога директор, детально оговори свои функциональные обязанности (это очень важно!), предложи свой вариант деятельности (с какой возрастной группой хотела бы работать, соотношение нормативного времени с должностными обязанностями, обоснуй свое мнение).
Детально оговори с директором: кто и как будет контролировать твою деятельность, сроки и формы текущей отчетности.
Обсуди с директором распорядок твоей работы, часы или день для самообразования и методической подготовки, возможность обработки данных вне школы.
Директор и завучи принимают участие в обсуждении твоего годового плана, т. к. он является частью годового плана школы.
Директор обязательно заверяет своей подписью и печатью твой годовой план, должностные и функциональный обязанности.
3. Твой основной помощник в работе - газета «Школьный психолог». Много полезной информации можно найти в журналах «Справочник педагога-психолога. Школа» , «Вопросы психологии» и «Психологическая наука и образование».
4. Книги Марины Битяновой и О. Хухлаевой помогают сделать удачный старт:
а) «Организация психологической работы в школе»
В книге кандидата психологических наук, доцента излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией.
б) «Работа психолога в начальной школе»
В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет. Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения. Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи могли воспользоваться ею как практическим руководством для организации работы с детьми, их родителями и педагогами.
5. В выборе приоритетов деятельности есть некоторые нюансы:
Если в школе существует психологическая служба, то ты работаешь по имеющемуся годовому плану, заранее обсудив особенности своей деятельности.
Если ты в школе единственный психолог, то лучше организовать деятельность на основании плана, утвержденного школьной администрацией. Возьми «под крыло» основные моменты развития ребенка : 1 – е классы (адаптацию к школе), 4 - е классы (психологическую и интеллектуальную готовность к переходу в среднее звено), 5 – е классы (адаптация к среднему звену),8 – е классы (наиболее острый период подросткового возраста), 9 – 11- е классы (профориентационная работа, психологическая подготовка к экзаменам).
6. Основные направления деятельности:
Диагностическое – одно из традиционных направлений.
ПОДСКАЗКА 1: Перед диагностикой задай себе вопрос: «Зачем?», «Что я получу в результате?» .
М. Битянова рекомендует диагностические минимумы, проведение диагностики в необходимых случаях, ведь диагностика, обработка результатов, интерпретация занимает много времени. Чаще большую пользу можно получить, наблюдая за детьми, общаясь с ними, учителями, родителями. Результаты диагностик обсуждаются (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») на педагогическом консилиуме, в который входят завучи по среднему и начальному звену, психолог, логопед , школьный врач (в идеале), намечаются пути, которые будут эффективны при решении выявленных проблем.
Коррекционно-развивающая работа
Консультативное направление
ПОДСКАЗКА 2: Не жди, что к тебе сразу пойдут с вопросами, проблемами. ИДИ сам(а). Провела диагностику – обсуди (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») с учителем реальность выполнения рекомендаций. Если ребенку нужны коррекционные или развивающие занятия, предложи свою помощь. Если в должностных обязанностях этот вид деятельности не предусмотрен, то порекомендуй специалиста, готового помочь.
ПОДСКАЗКА 3: График твоей работы, когда и в какое время ведешь консультации для детей, родителей, педагогов, должен висеть на двери твоего кабинета, в учительской, в фойе школы.
ПОДСКАЗКА 4: В учительской рекомендую оформить свой стенд с оригинальным названием. Я помещаю там план на месяц, план – сетку родительских собраний (пустую, учителя записываются), статью из газеты «Школьный психолог», помогающую учителям проводить тематические классные часы , популярный тест для эмоциональной разрядки.
Просветительская работа (педсоветы, родительские собрания, беседы с детьми, лектории, и т. д)
а) Психолог и школьная администрация .
Трудности могут возникнуть из-за «вечного вопроса»: кому ты подчиняешься, перед кем отчитываешься. Бывает, что администратор нагружает психолога работой, не входящей в его должностные обязанности. Что же делать?
Внимательно изучи пункт № 2 в данной памятке.
· Гуткина.
· Методика
· Методика
Интеллектуальное развитие
· Тест для определения общих способностей (Айзенк).
· Тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр).
· Матрицы Равена.
· Диагностика системного мышления детей 6 – 9 лет (,).
· Кольца Ландольта (развитие внимания).
· Тест Тулуз-Пьерона (развитие внимания).
· Методика Мюнстерберга (развитие внимания).
· Методика «10 слов» (развитие памяти).
Профессиональное самоопределение и способности
Склонности, интересы, способности
(профориентация,
выбор профиля обучения)
· Структура интересов (Голомшток).
· Карта интересов (Хеннинг).
· Опросник профессиональных склонностей, Методики «Профиль», «Эрудит», «Тип мышления», Матрица выбора профессии (модификации Г. Резапкиной).
· Тест интеллектуального потенциала (П. Ржичан).
· КОТ (Оценки общих умственных способ-тей, адаптация).
· Тест механической понятливости Беннета.
· Тест интеллектуальной лабильности.
· Тест Торренса. (Уровень развития творческих способностей)
Семейные отношения
Родительское отношение
· Опросник для родителей, .
· Родительское сочинение.
· Рисунок семьи.
· Семейное воспитание – Методика АСВ.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Особенности психологической коррекции.
1.1. Задачи психологической коррекции.
1.2. Проблемы младших школьников.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной
дезадаптации.
1.4. Схема обследования ребенка.
школьниками.
2.1. Особенности организации и проведения развивающих
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на
занятиях.
2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных
способностей.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.
2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.
(приложение)
1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
1.1. Задачи психологической коррекции.
На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Появление "нежелательных" психологических новообразований создает
предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.
Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или
поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается
на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.
Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу
трудно решить, с чего начать коррекцию.
Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:
1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;
6) коррекционная работа в специальных группах;
7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью
лекций и других форм работы.
В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.
1.2. Проблемы младших школьников .
К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально
готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.
Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:
1) непродуктивность деятельности и отношений;
2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.
3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".
Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.
Классификация случаев обращения педагогов и родителей
детей младшего школьного возраста к психологу.
1. Несформированность элементов и навыков учебной
деятельности.
Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,
нешкольные деятельности.
Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...
Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения
под воздействием неблагоприятных факторов.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,
внимания, затруднения в учебной деятельности.
Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).
4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.
Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.
Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.
Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.
1.4. Схема обследования ребенка.
Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.
Она включает в себя следующее.
1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.
2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.
Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.
3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.
Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".
4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.
5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:
Как ребенок относиться к плохим оценкам;
Какую получает типичную обратную связь от взрослых;
Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;
По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:
Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;
Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7) Изучается предыстория консультируемого:
Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;
Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;
Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.
Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.
Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.
2.1. Организация и проведение развивающих занятий.
Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.
Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;
5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача
инструкций;
10 минут - самостоятельная работа детей;
3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.
Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.
Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.
Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия
при проведении занятий.
Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.
Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.
Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.
Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.
Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.
Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.
Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.
2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия
по развитию интеллектуальных способностей.
Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.
1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.
2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.
3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.
Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.
4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.
5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.
2.4. Комплексы упражнений по развитию
познавательных способностей.
Комплекс упражнений по развитию внимания.
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.
Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.
Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.
Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.
Задания на развитие устойчивости внимания и
наблюдательности.
Упражнение1: "Проследи за направлением".
Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может
"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.
Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:
1) с помощью указки;
2) без указки (глазами).
Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.
Упражнение 2: "Сравни две картинки".
В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.
Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе
какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.
Упражнение 3: "Дополнение картинок".
Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.
Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.
Упражнение 4: "Корректура".
Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-
пущенных ошибок.
Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.
Задание можно усложнять.
Упражнение 5: "Наблюдательность".
Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.
Комплекс упражнений по развитию аналитического
восприятия.
Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.
Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".
В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.
Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.
Упражнение 7: "Где два одинаковых?".
Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.
В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,
он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).
И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:
1) поэлементные сравнения основного изображения с
2) выполнение действий вслух.
Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.
Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".
Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.
Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".
На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.
Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.
Упражнение 9: "Загадочные картинки".
Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.
Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.
Комплекс упражнений на пространственное воображение
и пространственное мышление.
Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.
Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".
Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).
Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.
Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".
Психологически близко к упражнению 10.
Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.
Упражнение 12: "Вообрази, что получится".
Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).
Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).
Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.
Комплекс упражнений на умозаключения
сопоставления предметов и событий.
Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.
Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.
Упражнение 13: "Пара к паре".
Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).
Упражнение 14: "Подбери пару".
Психологически близко к упражнению 13.
Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.
Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.
Упражнение 15: "Противоположности в картинках".
Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.
Упражнение 16: "Пятый - лишний".
Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.
На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.
Упражнение 17: "Составление квартета".
Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.
Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.
Упражнение 18: "Развитие событий".
Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.
Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.
Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".
Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).
Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.
Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".
Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.
Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.
Упражнение 21: "Какая фигура следующая".
На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.
Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.
Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".
Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.
Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.
Комплекс упражнений на формирование
нравственных качеств личности.
Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.
Упражнение 23: "Как поступить?".
Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.
Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.
Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.
Упражнение 24: "Рассуждения".
Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.
Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это
имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.
Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.
В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.
В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:
Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;
Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия
Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.
Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.
Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.
На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:
1) Упражнение "Точки".
Цель: тренировка объема внимания, памяти.
Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по
количеству правильно воспроизведенных точек.
В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.
Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.
2) Упражнение "Проследи за направлением".
Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.
Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.
При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.
При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.
3) Упражнение "Корректура".
Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.
Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".
Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.
Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.
4) Упражнение "Визуализация".
Цель: тренировка зрительной памяти.
Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.
Инструкция ученику:
1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.
2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).
3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.
4. Повтори вслух.
Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые
стратегии мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.
2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.
3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.
4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.
6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.
7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.
8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.
9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.
10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.
11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.
15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.
16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.
18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.
19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.
20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.
22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.
23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.
24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.
