В пособии рассматриваются теоретический и практический аспекты обучения русскому языку учащихся вспомогательной школы. Предложены методические материалы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов факультета специального образования.
Адресовано студентам БГПУ. обучающимся по специальности 1-05-05-04 - «Олигофренопедагогика», может быть использовано учителями вспомогательной школы.
Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе.
Содержание темы.
Реализация дидактических принципов на уроках русского языка: воспитывающего и развивающего обучения, сознательности и активности, научности и систематичности, доступности и прочности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подхода, связи школы с жизнью.
Методические принципы в обучении русскому языку: понимание основных рядов языковых значений, внимание к материи языка, тренировка органов речи и пишущей руки, опора на чувство языка, внимание к выразительности речи, взаимосвязь устной и письменной речи с опережающим овладением ее устной формой, постепенное ускорение темпа и увеличение объема материала.
Специфические принципы обучения русскому языку во вспомогательной школе: коммуникативная направленность обучения, единство развития речи и мышления, обязательная мотивация языковой и речевой деятельности, формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности. Взаимосвязь устной и письменной речи в процессе их развития.
Классификация методов обучения русскому языку и их коррекционная роль. Особенности пользования наглядными, словесными и практическими методами. Использование элементов проблемного метода, программированного обучения на уроках русского языка.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Общие вопросы методики преподавания русского языка во вспомогательной школе
Тема 1.1. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе как наука
Тема 1.2. Русский язык как учебный предмет во вспомогательной школе
Тема 1.3. Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе
Раздел 2. Методика обучения грамоте
Тема 2.1. Научные основы методики обучения грамоте
Тема. 2.2. Характеристика современных методов обучения грамоте и особенности их применения во вспомогательной школе
Тема 2.3. Добуквенный период обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.4. Буквенный и заключительный периоды обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.5. Методика первоначального обучения письму в буквенный и заключительный периоды обучения грамоте
Тема 2.6. Обучение элементам грамоты детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости
Раздел 3. Методика обучения чтению
Тема 3.1. Задачи, содержание н системы обучения чтению во вспомогательной школе
Тема 3.2. Развитие основных качеств чтения у учащихся вспомогательной школы
Тема 3.3. Специфика работы над произведениями разных жанров
Тема 3.4. Внеклассное чтение во вспомогательной школе
Раздел 4. Методика обучения грамматике и правописанию
Тема 4.1. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию во вспомогательной школе
Тема 4.2. Система практических грамматических упражнений в младших классах вспомогательной школы
Тема 4.3. Методика изучения элементарного курса грамматики в старших классах
Тема 4.4. Обучение правописанию учащихся вспомогательной школы
Раздел 5. Методика развития устной и письменной речи
Тема 5.1.Проблемы формирования коммуникативной компетенции у учащихся вспомогательной школы
Тема 5.2. Развитие речи как центральная задача обучения языку
Тема 5.3. Работа над фонетико-фонематической и лексико-семантической сторонами речи
Тема 5.4. Развитие логико-грамматической стороны речи
Тема 5.5. Развитие связной устной речи в младших и старших классах
Тема 5.6. Развитие связной письменной речи в младших и старших классах
Литература.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе, Свиридович И.А., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы : Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.-102 с: ил,
В пособии даны методы обучения умственно отсталых школьников грамоте и правописанию, рекомендации по использованию дифференцированного подхода к ним в процессе фронтальной работы.
Пособие рассчитано на учителей вспомогательных школ. Оно может также использоваться преподавателями и студентами дефектологических факультетов педагогических институтов.
Предисловие …………………………………………………………………
Добукварный период обучения грамоте
Задачи добукварного периода …………………………………………………………………….
Первичное изучение детей, поступивших в первый класс ………………………………………
Развитие интереса к обучению ………………………………………………………………….
Развитие первоначальных навыков речевого общения …………………………………………..
Развитие фонематического слуха …………………………………………….
Развитие произношения ……………………………………………………………………………..
Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки ……………………………
Букварный период обучения грамоте
Особенности букварного периода обучения грамоте во вспомогательной школе ……………
Последовательность изучения звуков и букв, слогов, слов …………………………………….
Этапы букварного периода обучения грамоте ………………………………………………..
Изучение звуков и букв русского языка …………………………………………………………...
Обучение чтению по слогам …………………………………………………………………………
Чтение по букварю ……………………………………………….
Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении чтением ……………………………………………………………………………………
Обучение письму ………………………………………………..
Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении письмом ……………………………………………………………………………………..
Обучение фонетически правильному письму
Особенности фонетически правильного письма учащихся вспомогательной школы ……….
Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма ………
Обучение письму по правилу
Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми младшими школьниками правил правописания ………………………………………………………………………………………………
Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания …………….
Система изучения правил правописания ………………………………………………..
Изучение правил правописания, определяемых произношением ………………………………….
Усвоение традиционных написаний ………………………………………………..
Правописание имен собственных …………………………………………………..
Изучение морфологических написаний …………………………………………………..
Литература ………………………………………………
ПРЕДИСЛОВИЕ.
Обучению русскому языку во вспомогательной школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников.
Реализация задач, поставленных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, требует более высокого научного уровня преподавания каждого учебного предмета.
Настоящее пособие составлено на основе широко развернутого экспериментального исследования, целью которого было выявить как особенности, так и возможности умственно отсталых школьников усваивать конкретный учебный материал. Предлагаемая система работы впервые учитывает общие и специфические закономерности речевого развития умственно отсталых школьников. В пособии даны конкретные методические рекомендации по обучению младших умственно отсталых школьников в соответствии с программными разделами по русскому языку; показано, что специфика овладения языком во вспомогательной школе связана с трудностями русской фонетики, графики и орфографии, своеобразием общего и речевого развития учащихся, с имеющимися у них нарушениями психофизических функций, с необходимостью поэтапного подхода к формированию речевой деятельности.
В пособии представлены следующие разделы: «Добукварный период обучения грамоте», «Букварный период обучения грамоте», «Обучение фонетически правильному письму», «Обучение письму по правилу». Основная задача добукварного периода - подготовить умственно отсталых первоклассников к овладению грамотой. На основе усвоения элементарных знаний по грамматике и правописанию со второго по четвертый класс у учащихся формируются некоторые орфографические и пунктуационные навыки, развивается устная и письменная речь. Читателям предлагается методика работы с использованием дифференцированного подхода к выделенным автором четырем группам детей. Рекомендуемые в книге пути коррекционной работы в букварный период, при овладении фонетически правильным письмом и письмом по правилу будут способствовать дальнейшему совершенствованию преподавания русского языка во вспомогательной школе.
ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ЗАДАЧИ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА
Пропедевтический, или добукварный, период является важнейшим в системе обучения грамоте умственно отсталых первоклассников. Объясняется это рядом причин.
Прежде всего следует сказать о неоднородности состава детей, поступающих в первый класс. Они различаются по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Во вспомогательную школу приходят дети, интеллектуальная недостаточность которых видна уже в дошкольном возрасте. Часть из них посещала специальный детский сад, часть - массовые дошкольные учреждения, некоторые приходят из дома. Но основной состав пополняется за счет учащихся первого класса средней школы, у которых трудности проявляются уже в период обучения грамоте. Иногда их сразу направляют на комиссию с целью установления причин неуспеваемости, уточнения диагноза и выбора типа школы. Чаще же они остаются в массовой школе, не овладевая программным материалом, теряя интерес к обучению, становясь вялыми и пассивными или, напротив, агрессивными, возбудимыми. Попадая во вспомогательную школу, одни дети обнаруживают некоторые учебные навыки, другие совершенно ими не владеют, но всех их объединяет неподготовленность к усвоению знаний.
Психологическая готовность ребенка к школе в настоящее время рассматривается не как владение им определенными качествами, требующимися школьнику, а как наличие предпосылок для формирования этих качеств.
В основном умственно отсталые дети хотят учиться, за исключением тех, кто, безуспешно посещая массовую школу, это желание утратил.
Отдельные первоклассники частично могут соблюдать режим школы, умеют вести себя на уроке, но у всех обнаруживается недостаточность познавательной деятельности, от которой зависит качество усваиваемых знаний: у них нарушены процессы восприятия и представления, памяти, мышления и т. д. Большие познавательные возможности способствуют успешной коррекции и компенсации имеющихся затруднений. Грубые нарушения процессов мышления усугубляют проявление того или иного дефекта.
Большие затруднения в овладении учебными навыками часто обусловлены недоразвитием у умственно отсталых школьников целенаправленной деятельности. Это бывает связано с отклонениями в области эмоционально-волевой сферы, психическим инфантилизмом и другими причинами. У таких детей имеющиеся потенциальные возможности успешного обучения не реализуются в должной мере. Результаты выполнения работ бывают, как правило, ниже их умственных способностей. В то же время дети с меньшими интеллектуальными возможностями, но при сохранной эмоционально-волевой сфере часто добиваются значительных успехов в овладении учебными знаниями и навыками.
Наиболее отчетливо у умственно отсталых учащихся проявляются недостатки речевого развития. Известно, что для овладения грамотой прежде всего необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. Недостаточно развитый фонематический слух чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному произношению.
В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки (главным образом, при обучении письму).
Недостатки зрительного восприятия и представления затрудняют умственно отсталым детям уточнение образа букв, пространственного расположения их элементов. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами, т. е. буквами.
Все это обусловливает необходимость проведения занятий, подготавливающих детей к обучению грамоте, а в дальнейшем - к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элементарной грамматикой, связной устной и письменной речью.
В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты психофизического развития нарушены в равной степени: у одних это грубые недостатки фонематического слуха, малая дифференцированность слуховых восприятий, у других - неправильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата, у третьих - нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления. Проявляются эти отклонения в трудностях овладения чтением и письмом, в появлении специфических ошибок (см. главу III «Обучение фонетически правильному письму»).
Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имеющиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами в какой-то степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в пропедевтический период начинается изучение первоклассников, которое продолжается и в дальнейшем , во время формирования программных знаний и навыков. Так, работа над произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только детей с грубыми дефектами произношения, направляемых к логопеду, но и таких, нарушения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.
В процессе развития зрительного и пространственного восприятия и представления могут быть выявлены такие затруднения, которые легко преодолимы в ходе обучения письму, но, возможно, проявятся на уроках труда.
Таким образом, раннее и целенаправленное изучение детей в период добукварных занятий позволит хотя бы приблизительно выделить среди них типологические группы и наметить некоторые коррекционные мероприятия, что будет способствовать более успешному продвижению первоклассников в процессе фронтального обучения.
Все выше сказанное ставит перед добукварным периодом следующие основные задачи:
Прежде чем изучать детей, учитель должен познакомиться с документацией, с данными медико-педагогической комиссии, чтобы выяснить умение ребенка ориентироваться в окружающей действительности, некоторые особенности его познавательной деятельности, такие ее стороны, как целенаправленность, устойчивость, сознательность, продуктивность, качество речи и уровень учебных знаний и навыков. Учитель узнает, откуда ребенок поступил в школу, сколько лет и с какого возраста он учился в массовой школе, какие трудности испытывал при обучении. Изучение медицинских документов покажет состояние слуха, зрения, особенности моторики, наличие соматических заболеваний. Все это дает основание с первых дней прихода ребенка в школу найти правильный к нему подход.
В течение первых недель учебного года учитель выясняет, что ребенок знает о своей семье, ее составе, родственных отношениях, может ли назвать свое имя, фамилию, отчество, имя и фамилию
своих родителей, сестер, братьев, бабушек, дедушек. Необходимо спросить, как ребенок относится к своим родителям, знает ли, где и кем они работают. В этот период устанавливается, какие сведения дети имеют о растениях, животных, временах года. Умение называть одним словом группу родственных предметов (овощи, фрукты, деревья, цветы, домашние животные и др.) и перечислять предметы, входящие в ту или иную группу (овощи - помидор, огурец, морковь и др.), покажет уровень простейших обобщений.
Эти представления выявляются на уроке, в процессе беседы, например, по картинкам «Семья», «Наша семья», «Сад», «Огород». От беседы по картинке учитель легко может переключить детей на разговор об их семье. Хороший материал дают также экскурсии, прогулки. Воссоздать в памяти образы тех предметов или явлений, которые ученики наблюдали в природе, им поможет использование соответствующих картин. Для упражнений в классификации рекомендуются задания по рисункам («Отбери, каких животных, какие растения ты знаешь»; «Где домашние животные, где дикие» и т. д.), игры «Четвертый лишний», лото, домино.
РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ОБУЧЕНИЮ
Решение этой задачи именно в добукварный период является очень важным вследствие разнородности состава детей, неодинакового уровня сформированности необходимых умений и навыков, бессистемности знаний, состояния эмоционально-волевой сферы. Учебные занятия следует организовать так, чтобы первоклассники почувствовали уверенность в своих силах, полюбили школу, чтобы у них появилось желание учиться.
Начинать эту работу с родителями надо, не дожидаясь 1 сентября. Ведь для большинства из них поступление ребенка во вспомогательную школу является большой травмой, все они переживают неудачи своих детей и боятся неизвестного будущего. Встречу с родителями надо организовать торжественно, рассказать, какие дети учатся в этом учебном заведении, почему они не могут учиться в массовой школе, что долгое пребывание в ней принесет большой вред ребенку. Но главное, надо показать то, чему школа учит, как воспитывает своих питомцев. С этой целью следует организовать выставку работ учащихся (поделок, лучших тетрадей, дневников наблюдений), оформить фотовитрину проведения детских утренников, праздников, спортивных соревнований; показать родителям мастерские, где они увидят результаты труда учеников. Обязательно надо посетить кабинет профориентации, рассказать, каким видам труда обучают в школе, по каким специальностям и на какие предприятия трудоустраиваются выпускники.
Такая работа несомненно в какой-то степени успокоит родителей относительно будущего своего ребенка, морально подготовит самих детей к поступлению во вспомогательную школу, поскольку им, как правило, передается настроение родителей.
Подобную экскурсию, но в значительно меньшем объеме, следует организовать и с учениками , чтобы заинтересовать их, пробудить желание научиться делать такие же вещи и так же хорошо, как и старшие дети. Но желание первоклассников должно быть подкреплено правильно организованной системой обучения.
Первое требование, которое предъявляется к занятиям в до-букварный период,- это доступность тех знаний и навыков, которые должен усвоить умственно отсталый ребенок. Нельзя предъявлять ему заданий, которые он еще не в состоянии выполнить. Именно с этой целью решается первая задача добукварного периода - изучение ученика, уровня его знаний и навыков, а также возможностей их усвоения.
Следующее требование состоит в том, что на первых порах занятия должны в большей степени носить игровой характер. В связи с этим нужно сказать об обязательном использовании в добукварный период и в дальнейшем, при обучении грамоте, разнообразного наглядного и дидактического материала: натуральных предметов, игрушек, макетов, чучел, картинок (предметных, ситуативных, сюжетных), настольных игр (картинных лото, домино, мозаик), некоторых технических средств (фильмоскопа, проигрывателя, кинопроектора и др.). Применение наглядных пособий должно быть подчинено задаче урока, от которой зависит их количество, место и время демонстрации.
Имеющиеся во вспомогательной школе игры, картинки, диа- и кинофильмы непременно следует приспосабливать к возможностям умственно отсталых детей. Большое количество наглядных пособий изготавливается силами учителя, учеников, родителей, шефов. Доступный для первоклассников дидактический материал, предъявляемый в форме игры, способствует развитию у них интереса к обучению, пробуждает положительные эмоции, служит адаптации детей в новых условиях, сглаживает многие негативные стороны их поведения.
РАЗВИТИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период.
Прежде всего необходимо учить детей понимать и выполнять несложные инструкции: «Встань», «Сядь», «Подойди к доске», «Возьми тетрадь, карандаш, ручку», «Покажи, где лежит тетрадь», «Положи тетрадь на стол, в портфель» и др. В данном случае слово взрослого становится регулятором поведения ребенка, организует его деятельность.
В дальнейшем, создавая условия, побуждающие умственно отсталого школьника к высказыванию, учитель должен формировать его речевую деятельность, обеспечить правильное построение фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, при уборке помещения, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т. д. Таким образом формируется диалогическая, или вопросо-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их.
При организации беседы учителю необходимо помнить, что его речь, являясь образцом для подражания, должна быть правильной, неторопливой, не слишком громкой, не слишком тихой. При очень тихой речи учащиеся напрягают слух, к громкой - быстро привыкают, перестают слушать. И в том и в другом случае дети устают, внимание их рассеивается, слово учителя перестает нести свою регуляторную, организующую функцию.
В самом начале обучения умственно отсталых детей особенно необходимо соблюдать общедидактические требования к постановке вопросов:
В дальнейшем рекомендуется так формулировать вопросы, чтобы получать в ответ более развернутые высказывания. И если на поставленный вопрос о проведенной экскурсии ученик ответит двумя фразами, это уже шаг на пути формирования связной речи.
В ходе беседы учитель, задавая конкретные вопросы, выявит и уточнит все, что дети видели и наблюдали. И в заключение обязательно нужно, чтобы с помощью вопросов ученики обобщили полученные знания.
К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.
При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной - ученики самостоятельно повторяют услышанное предложение. Эти приемы способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.
Положительные результаты в укреплении неторопливого темпа и определенного ритма высказывания дает хоровая речь. Причем ее лучше использовать для работы не со всем классом, а по группам (рядам), чтобы учитель мог услышать каждого ребенка и не допустить невыразительного скандированного произношения, которое может появиться, если ученики часто говорят хором. Хоровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.
Широко применяется речь с движениями, благоприятно воздействующая на моторику ребенка. Это, как правило, короткие стихи, четверостишия, сопровождаемые движением рук, туловища, ног.
Мы писали, мы писали,
Наши пальчики устали,
А теперь мы отдохнем
И опять писать начнем.
Девочки и прыгают, как мячики,
Ножками топочут,
Весело хохочут.
На носочки поднимайся,
Приседай и выпрямляйся.
Руки в стороны, в кулачок,
Разожми и на бочок.
Эти упражнения обычно проводятся во время физкультминутки.
В добукварный период в качестве речевого материала для прослушивания и беседы, для разучивания с голоса учителя широко используют стихи для детей дошкольного возраста, четверостишия, загадки, скороговорки, сказки (такие, как «Колобок», «Репка», «Курочка-ряба», а также «Три медведя», «Маша и медведь», «Лиса и заяц»).
Следует предупредить, что сказки учитель должен не читать, а рассказывать. Сказки можно иллюстрировать, инсценировать, макетировать. Изготовить куклы-макеты (репка, дед, бабка, Жучка, кошка, мышка) не сложно. Они помогут учащимся понять сложившуюся ситуацию, причем развернутую во времени. Кроме того, учителю легче будет подвести детей к пониманию основного смысла сказки («Сильны, когда все вместе»).
Обучение первоклассников речевому общению, в частности правильному высказыванию, несомненно способствует повышению 10 уровня их общего развития. Кроме того, такая работа поможет выявить детей с более сложным речевым недоразвитием, нарушением произношения, учеников с более низким уровнем интеллектуального развития. По сравнению с другими детьми их будут отличать не только затруднения в речевом оформлении, как в первом случае, а главным образом нарушения мыслительных процессов. Так, выполнение действия по инструкции для них сложно из-за той «мыслительной деятельности, которую они должны произвести: анализ ситуации, соотношение ее с требованиями инструкции, выбор нужного действия и т. п.» 1 .
Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.
Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.
В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.
В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.
Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.
В пособии рассматриваются теоретический и практический аспекты обучения русскому языку учащихся вспомогательной школы. Предложены методические материалы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов факультета специального образования.
Адресовано студентам БГПУ. обучающимся по специальности 1-05-05-04 - «Олигофренопедагогика», может быть использовано учителями вспомогательной школы.
Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе.
Содержание темы.
Реализация дидактических принципов на уроках русского языка: воспитывающего и развивающего обучения, сознательности и активности, научности и систематичности, доступности и прочности, наглядности, индивидуального и дифференцированного подхода, связи школы с жизнью.
Методические принципы в обучении русскому языку: понимание основных рядов языковых значений, внимание к материи языка, тренировка органов речи и пишущей руки, опора на чувство языка, внимание к выразительности речи, взаимосвязь устной и письменной речи с опережающим овладением ее устной формой, постепенное ускорение темпа и увеличение объема материала.
Специфические принципы обучения русскому языку во вспомогательной школе: коммуникативная направленность обучения, единство развития речи и мышления, обязательная мотивация языковой и речевой деятельности, формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности. Взаимосвязь устной и письменной речи в процессе их развития.
Классификация методов обучения русскому языку и их коррекционная роль. Особенности пользования наглядными, словесными и практическими методами. Использование элементов проблемного метода, программированного обучения на уроках русского языка.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Общие вопросы методики преподавания русского языка во вспомогательной школе
Тема 1.1. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе как наука
Тема 1.2. Русский язык как учебный предмет во вспомогательной школе
Тема 1.3. Принципы и методы обучения русскому языку во вспомогательной школе
Раздел 2. Методика обучения грамоте
Тема 2.1. Научные основы методики обучения грамоте
Тема. 2.2. Характеристика современных методов обучения грамоте и особенности их применения во вспомогательной школе
Тема 2.3. Добуквенный период обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.4. Буквенный и заключительный периоды обучения грамоте во вспомогательной школе
Тема 2.5. Методика первоначального обучения письму в буквенный и заключительный периоды обучения грамоте
Тема 2.6. Обучение элементам грамоты детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости
Раздел 3. Методика обучения чтению
Тема 3.1. Задачи, содержание н системы обучения чтению во вспомогательной школе
Тема 3.2. Развитие основных качеств чтения у учащихся вспомогательной школы
Тема 3.3. Специфика работы над произведениями разных жанров
Тема 3.4. Внеклассное чтение во вспомогательной школе
Раздел 4. Методика обучения грамматике и правописанию
Тема 4.1. Задачи, содержание и система обучения грамматике и правописанию во вспомогательной школе
Тема 4.2. Система практических грамматических упражнений в младших классах вспомогательной школы
Тема 4.3. Методика изучения элементарного курса грамматики в старших классах
Тема 4.4. Обучение правописанию учащихся вспомогательной школы
Раздел 5. Методика развития устной и письменной речи
Тема 5.1.Проблемы формирования коммуникативной компетенции у учащихся вспомогательной школы
Тема 5.2. Развитие речи как центральная задача обучения языку
Тема 5.3. Работа над фонетико-фонематической и лексико-семантической сторонами речи
Тема 5.4. Развитие логико-грамматической стороны речи
Тема 5.5. Развитие связной устной речи в младших и старших классах
Тема 5.6. Развитие связной письменной речи в младших и старших классах
Литература.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе, Свиридович И.А., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
План.
3. Словарная работа и особенности ее проведения в специальной коррекционной школе VIII вида.
4. Нарушение письма, специфические ошибки письма у учащихся специальной (коррекционной)
образовательной школы VIII вида.
1. Задачи и содержание обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Методика русского языка в специальной коррекционной школе – наука изучающая цели, содержание,
закономерности, принципы, методы и приёмы обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта с целью формирования устной
и письменной речи как средства общения и способа коррекции их познавательной деятельности.
Объект – особенности речи детей с н.и.
Задачи:
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с н.и.
2. Установление объёма и содержания учебного материала доступного для детей с н.и.
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку,
разработка специальным методических принципов преподавания данного предмета.
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приёмов обучения,
системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению
оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащизся специальной школы.
5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.
Иерархичность методики обучения русскому языку:
1. Система понятий, в которой отражены основные методические концепции(методические условия
реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку,
научно-теоретические положения системы системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию.
2. Методические категории: цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения,
виды упражнений по русскому языку.
3. Методические рекомендации к программным темам.
Ученые: Гнездилов М.Ф. (1935), Корнев И.П. (формирование первоначальных грамматических обобщений),
Грузинцева Е.Н., Завьялова Е.Н., Образцова Т.М., Ремезова О.М., Смирнова Ф.М.; Журавлёва Р.И.,
Аксёнова А.К., Воронкова В.В. (система формирования орфографических навыков); Комская С.Н.,
Лапшина В.А., Вавина Л.С., Луцкина Р.И. и др. (развитие устной и связной письменной речи); Барская Н.М., Савельева Г.В.,
Федченко А.П. (формирование грамматических понятий).
Методы исследования и совершеноствования методики:
1. Педагогический эксперимент (естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный).
2. Наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку (!!!систематичность и длительность).
3. Изучение детских работ и документации (позволяет оценить эффективность того или иного способа подготовки учащихся
к выполнению заданий, возможностей детей в самостоятельной работе).
4. Анализ научно-методической литературы.
Структура методики:
1. Развитие речи.
2. Обучение грамоте.
3. Обучение чтению.
4. Обучение грамматике и правописанию.
Разделы программы:
1. «Обучение грамоте».
2. «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».
3. «Чтение и развитие речи».
4. «Грамматика, правописание и развитие речи».
Обучение р.яз. носит коррекционную и практическую направленность.
Коррекционная направленность проявлется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков р.яз. – формирование речи
как средства общения и способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения социализации.
В процессе обучения проводится коррекционная работа по исправлению недостатков всех сторон речи ребенка.
Неполноценность личного опыта детей с н.и. определяет выделение на всех этапах обучения пропедевтические периоды,
где коррегируются
недостатки прошлого опыта и осущ-ся подготовка д. К усвоению нового материала.
Дети с н.и. с большим трудом усваивают сложные системы понятийных связей и легче – простые. Поэтому программа
построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и таже тема изучается в течение нескольких лет
с постепенным наращиванием сведений.
Практическая направленность нацелена на формирование у детей речевых навыков.
Работа по тразвитию речи продолжается на всех других уроках русского языка (см программу).
Программные задачи преподавания р.яз.
1. Научить правильно и осмысленно читать доступный пониманию текст.
2. Выработать достаточно прочные навыки письма на основе усвоения звукового состава языка, бэлементарных сведений по
грамматике ии правописанию.
3. Повысить уровень общего развития детей.
4. Научить последовательно и првильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Развивать нравственные качества.
Этапы обучения русскому языку.
Первый этап ограничен 1-м годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями д. с н.и.
Задачи первого периода:
Углублённое изучение детей;
Включение детей в школьные занятия;
Исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов;
Выработка первоначальных навыков чтения и письма;
Уточнение и развитие словарного запаса;
Формирование уменпия строить простые предложения, вести беседу;
Воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.
Методы – игра и упражнения.
Второй этап – 2-4 классы.
Задачи:
Развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обощений;
Дальнейшее совершенствование произношения;
Уточнение, расширение и активизация словаря;
Развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме;
Освоение простейших видов письменной речи;
Практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил;
Развитие навыка правильного и выразительного, сознательного чтения.
Методы – разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении (цель – подведение к языковым обощениям); игра.
Третий период – 5-9 классы.
Задачи:
Дальнейшее совершенствование техники чтения (в т.ч. формирование навыков беглого чтения);
Расширение возможностей в осознании читаемого материала;
Совершенствование овладения различными формами пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица)
Метод – упражнения (цель – закрепление нового материала).
2. Обучение грамоте в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Овладение грамотой – первый этап школьного обучения, в течение которого у д. Должны быть сформированы начальные
навыки чтения и письма.
Обучение грамоте основано на аналитико-синтетическом методе письма, который наиболее полно и последовательно отражает
фонетический и фонематический характер русского письма.
Основные положения аналитико-син.метода:
1. Единица обучения – звук, обозначаемый буквой.
2. На протяжении всей работы сочетаются приёмы анализа и синтеза предложение – слово – слог – звук – слог –
слово – предложение.
3. Порядок изучения звуков букв определяется частотность их употребления в речи.
4. Единица чтения и письма – слог-слияние(ра)
5. Последовательность введения слоговых структур обусловлена их доступностью для чтения и частотность употребления
Схема усвоение слогов: Г, СГ, СГС (сок), ССГС (стол), СГСС (мост), ГС (ум), СССГ (строит).
6. Обуение тению и письму осущ. Параллельно.
7. Изуч.всех звуков и букв осущ в до и букварный периоды, в послебукв. Период навыки совершенствуются
8. Процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер.
Применительно к детям с н.и. неизменны пункты 1,2,4,6,8.
Методические принципы:
1. Порядок изучения звуков и букв определяется: степенью трудности соотнесения звука и буквы (йотированные!);
сложностью слияния звуков в слог (щелевые и соноры усваиваются раньше, чем взрывные, т.к. дольше звучат); уровнем
сформированности произносительных навыков; частотностью употребления в речи (только Ф,Щ,Э).
2. Порядок изучения слоговых структур. Каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица,
поэтому важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.
3. Обучение письму по слуху осущ-ся на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует
определённый звук. Опора на относительно сохранный фрнематический слух и чёткость произношения.
4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес.) с целью подготовки сенсомоторной сферы.
Цель – воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление нарушений анализаторов;
+ звуковой анализ и синтез.
5. Удлиннение сроков изучения букваря (1 год). Писхологические особенности.
6. Использование наряду с аналитико-син. Методом элементов слогового, с целью создания наиболее
оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания из. Элементы слогового метода приводят в действие
процессы механической памяти.
7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и
сенсомоторного развития. Зрит. Восприятие, мелкая моторика, простр. Ориентировка, наруш. Произношения,
уточнения словаря, пямять, выслит операции.
8. Применение разнообр. наглядных опор и игровых приёмов. Азбука-картинка, страна букв, зеркала, звукоед.
Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках
дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя,
вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность
повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления,
памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно,
сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую
преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли
друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно
отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям,
которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая
игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.
В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.),
вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример,
вы узнаете тему нашего урока».
Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы
«Соединительные гласные О и Е».
Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото»,
«Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.
Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты»,
«Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении
предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.
Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например:
игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник»,
«Домино», «Лото» и т.д.
Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию»,
«Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды,
чайнворды, головоломки и т.д.
3. Словарная работа и особенности ее проведения в специальной
коррекционной школе VIII вида.
Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются
с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.
Методы работы над правописанием трудных слов
1. Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.
2. Вставка слова в классное наборное полотно.
3. Чтение слова учителем.
4. Объяснение значения слова (учителем или детьми).
5. Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный
анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).
6. Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения
с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).
7. Запись слова в орфографический словарик.
8. Задание на дом – выучить написание слова.
9. Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.
Виды словарных работ
1. Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
2. Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
3. Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
4. Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).
5. Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
6. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).
8. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
9. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
10. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
11. Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
12. Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем
слова на эту букву или с этой буквой).
13. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:
o по родам;
o по числам;
o по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
o с непроверяемой и проверяемой гласной;
o одушевленные или неодушевленные предметы;
o по тематике – «Город» и «Деревня»;
o по частям речи;
o с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.
14. Выписать из данных слов:
o слова, состоящие из двух, трех слогов;
o слова с Й;
o слова с шипящими.
15. Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
16. Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
17. Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно
или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).
18. Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.
19. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
20. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для
звуко–буквенного анализа.
21. Подбор однокоренных слов.
22. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
23. Разбор слов по составу.
24. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
25. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
26. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
27. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
28. Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе,
одерживать победу - побеждать).
29. Письмо по памяти.
30. Самодиктант и взаимопроверка.
31. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
32. Перфокарты, перфоконверты.
33. Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
34. Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки,
корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
35. Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
36. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко,
художественная литература, драматический театр).
37. Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
38. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).
39. От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.
4. Нарушение письма, специфические ошибки письма у учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
Предупреждение ошибок
Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:
соотнесение орфограммы с определенным правилом;
звуковой анализ слова;
четкое проговаривание слов;
условно-графическая запись слова;
составление слов из разрезной азбуки;
запись слов на плакате с выделением изучаемой орфограммы;
использование другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;
применение правил с обязательным объяснением;
написание предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
соблюдение орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками,
соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего места,
посадка, расположение тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);
повторение диктуемых слов и предложений учителем;
четкое или распевное проговаривание слов учителем;
осуществление индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.
Работа над ошибками
Эффективность работы над ошибками зависит от:
систематичности ее проведения;
от разнообразия видов упражнений
от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности
от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.
Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:
1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;
2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;
3. организация специального урока работы над ошибками.
План урока работы над ошибками:
1. Сообщение о результатах письменной работы.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.
4. Самостоятельная работа над ошибками.
5. Задание на дом.
6. Подведение итогов урока.
Ошибки, допускаемые учащимися с н.и. на письме
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:
пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер.
Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).
2.Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге).
Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников
1. Неречевые ошибки:
o композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
o логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
o нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.
2. Речевые ошибки:
o неточное употребление слов;
o использование просторечных и диалектных слов;
o употребление лишних слов;
o нарушение порядка слов в предложении;
o наличие речевых штампов.
3. Грамматические ошибки:
o в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
o в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
o в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в
построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).
4. Орфографические ошибки:
o письмо по правилу;
o слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов,
графическое сокращение слов.
Виды обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти,
предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант. Если в тексте
диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.
При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно.
Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение
должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста
учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.
Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого
текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно,
далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту
могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить,
насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.
Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы,
распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.
Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы,
знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти.
После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и
орфографическую зоркость.
Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает
текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники
воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать.
Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.
При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся
достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.
В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.)
или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы
требует предварительной подготовки.
Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части.
Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им,
что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый
материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает
детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма,
но и развитию речи.
Любое художественное произведение разбирается по плану
1. Подготовка к чтению и словарная работа:
o обращение к прошлому опыту учащихся;
o беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диа-фильмом;
o создание проблемной ситуации;
o использование музыки;
o предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
o словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).
2. Чтение текста учителем.
3. Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
4. Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).
5. Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте,
в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.
6. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов
и больше смысловых.
7. Деление текста на части и озаглавливание частей.
8. Пересказ прочитанного (возможные варианты):
o по цепочке;
o с эстафетой;
o от другого лица;
o по иллюстрации или серии иллюстраций;
o по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;
o краткий пересказ;
o выборочный;
o полный;
o пересказ по картинно-символическому плану;
o пересказ по вопросам;
o творческий пересказ.
9. Работа над характеристикой действующих лиц.
10. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):
o сравниваются главы прочитанного произведения или тексты из изученной темы;
o сравниваются характеры героев;
o сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произ-ведениях или в одном;
o выявление общей идеи;
o работа с пословицами, загадками.
Виды работы над текстом на уроке чтения
1. Чтение всего текста (по заданию учителя).
2. Чтение, деление на части. Составление плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение, после чтения пересказывание.
5. Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
6. Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подго-товка к сжатому пересказу.
7. Чтение цепочкой по предложению.
8. Чтение цепочкой по абзацу.
9. Чтение вполголоса.
10. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
11. Чтение, ответы на вопросы.
12. Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
13. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
14. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменять
логически законченным отрывком.)
15. Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чтения
незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10 – 15 слов, например: норма чтения незнакомо-го текста составляет 40 слов,
значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50 – 55 слов в минуту).
16. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
17. Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
18. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
19. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
20. Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
21. Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
22. Чтение, подборка звукового оформления «фильма».
23. Беседа с сопровождением выборочного текста.
24. Нахождение в тексте 3 (5, 7...) выводов.
25. Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учени-ком.
26. Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
27. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
28. Чтение названия рассказа. (Как еще можно назвать?)
29. Чтение по ролям.
30. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
31. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
32. «Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).
33. Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать вот этот человечек:
34. Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущени-ем, насмешкой,
радостно, весело, печально и т. д.
35. Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, мно-готочием и т. д.
36. Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).
37. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
38. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
39. Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.
40. Чтение стихотворения, расстановка пауз.
41. Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
42. Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.
43. Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.
44. Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме ___чн____ , ____жи____ и т. д.
45. Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.
46. Нахождение в рассказе самого длинного слова.
47. Нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов.
48. Нахождение в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б) существительное + глагол; в)
местоимение + глагол (можно наоборот).
49. Чтение, пометка непонятных слов.
50. Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).
51. Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
52. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на дос-ке).
53. Чтение слов, к которым даны сноски.
54. Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.
55. Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень», «Зима» и т.д.
56. Комбинированное чтение (учитель – учащиеся хором).
