Родители которые хотят чтобы их ребенок научился читать, должны помнить об особенностях поэтапного формирования навыка. Научится читать далеко не просто. Но в этом не простом деле, вам хорошо поможет игра, разные игровые упражнения по обучению чтению.
Готовность детей к обучению грамоте – это личные качества ребёнка, уровень его умственного и физического развития. Обучение и воспитание в 1 классе школы предъявляют детям ряд требований не только к запасу знаний, но и к поведению, личному отношению к новому образу жизни, к новым обязанностям и взаимоотношениям со сверстниками и учителями. Для успешного овладения школьной программой ребенку важно в детском саду приобрести умения слушать и понимать воспитателя, товарища, выполнять указания взрослых, связно отвечать на вопросы, правильно держать карандаш, аккуратно пользоваться книгой, владеть элементарными навыками ручного труда.
С психологической точки зрения начальный период обучения грамоте - это формирование нового отношения к речи. Предметом познания становится сама речь, её внешняя звуковая сторона. Большое место отводится развитию фонематического слуха детей, т. е. умения различать в звуковом потоке отдельные слова, составлять из звуков слоги и слова.
Обучение грамоте осуществляется аналитико-синтетическим методом, который слагается из двух взаимосвязанный процессов – анализа и синтеза.
Основные задачи периода обучения грамоте:Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.
Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.
Период обучения грамоте состоит из нескольких периодов:1. Добуквенный период.
Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха детей, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах.
На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и т.д.), рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы
В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв).
2. Буквенный период.
В буквенный период ведется работа по обучению чтению и письму, по развитию речи, по развитию интереса к чтению.
В ходе обучения письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.
Период обучения грамоте – исключительно важный этап в формировании личности каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к дальнейшему образованию.
Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.
Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.
Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.
Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи.
В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.
При выборе школы перед родителями стоит непростая задача, разобраться в современных образовательных программах для начальных классов. Иметь выбор всегда приятно, но именно это разнообразие образовательных систем зачастую ставит нас в тупик.
В отличие от советского времени, когда все учились по одним учебникам, теперь у учителей и родителей есть выбор, каким именно образом ребёнок получит все необходимые знания. И зависеть это будет от той системы обучения, по которой будет учиться школьник в начальных классах.
Что делать, когда рядом с домом находится несколько школ, и все они обучаются по разным программам. Даже в рамках одной школы, и то учителя начальных классов занимаются по разным программам, методикам.
В настоящее время одновременно существует несколько образовательных систем, отвечающих требованиям ФГОС (Федеральных государственных образовательных стандартов). У каждой из них есть свои особенности, но в целом системы делятся на традиционные и развивающие.
Большинство школ выбирают традиционные программы обучения, такие как "Школа России", "Начальная школа XXI века", "Школа 2010", "Гармония", "Перспективная начальная школа", "Классическая начальная школа", "Планета знаний", "Перспектива".
Но надо быть готовым и к тому, что, вашему ребёнку предложат учиться по развивающим программам Л. В. Занкова или Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru//
Размещено на http://www.allbest.ru//
Введение
Обучение грамоте является важнейшим звеном всей системы работы по русскому языку в начальных классах. Младшие школьники овладевают умениями, навыками и знаниями, которые имеют огромное значение для последующей успешной учебы. Обучаясь грамоте, младшие школьники приобретают первоначальные навыки правильного чтения и письма, у них формируются мышление и развивается речь.
Существенным фактором, оказывающим влияние на работу по обучению грамоте, является, как правило, различный уровень дошкольной подготовки детей. Дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, у некоторых из них имеются недостатки в речи, не все дети в одинаковой мере подготовлены к овладению звуковым анализом слов. Кроме этого, большинство первоклассников, начинающих обучение в школе уже умеют читать. Поэтому современная начальная педагогика требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, что усложняет учебный процесс.
Существует много подходов к обучению младших школьников грамоте, разрабатываются и апробируются различные программы. Среди них наиболее приемлемой и учитывающей реалии современных детей является УМК «Школа России»
«Школа России» считается классической программой, рассчитанной на средний уровень, поэтому каждый ребёнок сможет без труда освоить такую программу.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: методы и приемы обучения грамоте на уроках в начальной школе по УМК «Школа России» .
Цель исследования: рассмотреть особенности обучения грамоте младших школьников.
Были определены следующие задачи исследования:
Выяснить проблему обучения грамоте в начальной школе;
Охарактеризовать группы трудностей при обучении младших школьников грамоте с рассмотрением их психологических причин;
Выделить методы и приемы обучения грамоте.
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:
1) теоретические: изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; классифицировать и систематизировать полученную информацию;
2) эмпирические: анализ педагогического опыта; классификация; систематизация и обобщение полученной информации.
Глава 1.Проблема формирования связной речи младших школьников
1.1 Проблема обучения грамоте младших школьников
Основное содержание обучения грамоте направлено на формирование навыка чтения в его первоначальной стадии. С.П. Редозубов подчеркивает, что в методике обучения русскому языку термином «навык чтения» обозначен целый комплекс взаимосвязанных знаний и умений, необходимых для раскодирования письменного высказывания: опознание графических обозначений, соотнесение графических образов букв и их звуковых значений, перевод буквенного кода речи в звуковой через осуществление звукослияний и осмысление звукокомплексов в качестве слов, установление смысловых связей между словами, интонационное оформление читаемого в ориентировке на знаки препинания и т. д. . Все это означает, что чтение является сложным психофизиологическим речемыслительным процессом, заключающимся в смысловой переработке графически представленной информации и осуществляющимся на основе внешней и внутренней речи посредством речемоторных актов во взаимодействии зрительного, кинестетического и акустического анализаторов. Функционирование механизмов чтения обусловливается их зрелостью, а в проекции школьного обучения - их школьной зрелостью, определяющей в сочетании с другими компонентами школьной готовности готовность к обучению чтению. При этом, отмечает Н.Н. Коробова, чтение является видом письменной речи и представляет собой речевую деятельность, а формирование навыка чтения как процесса овладения учащимися способами действия по раскодированию письменной речи происходит в связи с развитием, налаживанием взаимодействия механизмов чтения и включает в себя ряд этапов :
1) аналитический, операционный, буквенный, смыкающийся с аналитико-синтетическим этапом в результате усвоения учащимися слогового способа чтения;
2) синтетический этап, характеризующийся переходом на чтение целыми словами на основе становления целостной структуры действия, перекодировки;
3) этап автоматизации действия чтения, что выражается в беглом синтагматическом чтении. На сегодняшний день учет готовности первоклассников к обучению чтению сводится в основном к фиксированию того этапа, из которого следует исходить в формировании у них навыка чтения. Однако нулевая отметка навыка чтения, с одной стороны, не может выступать отрицатель ной оценкой готовности первоклассников к обучению чтению. С другой стороны, достижение определенного этапа формирования навыка чтения, хотя и выступает косвенным показателем физиологической, интеллектуальной, операционно-деятельностной зрелости механизмов чтения, но не проясняет состояния «запускающих» и совершенствующих их функционирование речевого, мотивационного и коммуникативного компонентов готовности к обучению чтению. Отсутствие показателей их состояния не только не дает объективной картины готовности к обучению чтению, но отражается на методике обучения .
Так, речевая природа навыка чтения не допускает игнорирования такого важнейшего компонента готовности к обучению чтению, как речевая готовность. Артикуляционно-акустические особенности детской речи, насыщенность ее словаря и развитость грамматического строя напрямую сказываются на работе основного из механизмов чтения - смыслового анализатора. Полнота восприятия в процессе чтения той информации, которая заключена в письменном высказывании, во многом зависит от того, как развита речь ребенка на всех его уровнях. Соответственно, задача обучения чтению и совершенствования навыка чтения не должна отрываться от задачи постоянного развития речи учащихся. Вот почему нельзя принять весьма распространенный подход к дифференциации заданий по обучению чтению, состоящий в том, что умеющие читать первоклассники ограничиваются лишь ролью чтецов, а остальные должны пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы - для тех и других задания по развитию речи являются обязательными. Это необходимо и потому, что у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность движения глаз и частота остановок в процессе чтения, а боковое зрение не ускоряет чтение, а тормозит его. Если же исходить из взаимосвязи развития всех видов речи, то нельзя упускать из виду в первоначальном обучении чтению и развитие координации в системе «глаз - рука», оказывающей влияние на восприятие графических образов букв, слов в процессе чтения. Кроме того, суть письма как процесса перекодирования речи и оборотной стороны чтения наводит на мысль о сомнительности методических «инноваций» по выравниванию готовности первоклассников к чтению через увеличение количества занятий чтением с нечитающими детьми за счет уменьшения доли их занятий письмом. С позиции утверждающегося семиотического подхода к обучению письменной речи ее освоение учащимися трактуется как овладение знаково-символической деятельностью, готовность к которой рассматривается как показатель общей интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. Реализация семиотического подхода к обучению письменной речи требует ее применения с первых учебных занятий через использование не только буквенного, но и других способов графической фиксации речи (пиктографического, идеографического, образно- символического), в связи с чем «читающими» становятся все учащиеся. Не меньшее значение для успешного формирования навыка чтения имеет и выявление мотивационного компонента готовности к обучению чтению. Отношение к учению вообще и в частности к овладению навыком чтения закономерно влияет на получение результата. Характер этого влияния может быть различным в зависимости от особенностей отношения, складывающегося у первоклассника к предмету учебной деятельности, ее процессам, результатам, самому себе как субъекту деятельности и к своим одноклассникам как ее соучастникам. Желание научиться читать (или читать еще лучше) вызывает у начинающего первоклассника положительное отношение к учению, сказывающееся на повышении познавательной активности. Но положительное отношение нуждается в поддержании, развитии, а основными факторами являются следующие: осознание учащимися всесторонней значимости приобретаемых знаний и умений в чтении, соответствие содержательной и процессуальной сторон обучения потребностям, интересам, возможностям учащихся. Поэтому диагностика мотивационной готовности к обучению чтению должна направляться на выявление отношения первоклассников к обучению чтению как возможного мотива учения (хочу учиться в школе, потому что научусь читать, буду читать еще лучше) и отношения непосредственно к обучению чтению с его мотивационно-смысловой стороны (хочу учиться читать, потому что буду читать интересные книжки и много знать). Последующая диагностика должна выявлять динамику отношения первоклассников к содержанию, формам, методам обучения чтению и способствовать установлению ее причин.
1.2 Основные группы трудностей при обучении младших школьников грамоте и их психологические причины
Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма, указывает Т.Г. Егоров, в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика .
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:
Несформированность зрительно-двигательных координации;
Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
Недостатки в развитии микромоторики.
У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:
Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
Отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;
Небрежный почерк;
Медленный темп письма;
Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим .
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:
Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
Неправильное чтение похожих по начертанию букв;
Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.
I. Несформированность пространственных представлений.
Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.
У детей часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».
В сращивании и расщеплении слов при письме;
В слитном написании с предлогами;
В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);
Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон»);
Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;
При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.
Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:
Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;
Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».
Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
3. Недостатки в развитии познавательных процессов.
Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.
Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;
Однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;
Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).
Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма и чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.
Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:
Неумение обнаруживать свои ошибки;
Возрастание количества ошибок к концу работы;
Выполнение требований учителя не в полном объеме;
Трудности с формированием двигательного навыка письма;
Медленный темп письма.
Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:
Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
Медленный темп письма, чтения;
Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
Замедленное протекание умственной деятельности.
Глава 2.Методика формирования культуры речи учащихся на уроке обучения грамоте по программе «Школа России»
Традиционная программа «Школа России» существует десятки лет. Автор программы А. Плешаков подчеркивает, что этот комплект создан в России и для России. Основная цель программы заключается в «развитии у ребенка интереса к познанию своей страны и ее духовного величия, ее значимости в мировых масштабах». Традиционная программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение, письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.
Учебно-методический курс «Обучение грамоте и развитие речи» авторов В. Г. Горецкого, В.А.Кирюшкина, Л.А.Виноградской отвечает всем современным требованиям обучения детей в начальной школе.
В период обучения грамоте ведется работа по развитию фонетического слуха детей, обучению первоначальному чтению и письму, расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности, обогащению словаря и развитию речи.
Помимо «Русской азбуки», в комплект входят два вида прописей: прописи авторов В. Г. Горецкого, Н. А. Федосовой и «Чудо-прописи» автора В. А. Илюхиной. Их отличительной особенностью является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк на разных этапах обучения и в разных возрастных группах.
Программа «Школа России» направлена на формирование универсальных учебных действий учащихся начальных классов общеобразовательной школы, в том числе с задержкой психического развития.
Отмечено, что предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования, в частности, становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.
Обучение грамоте проводится в 1 классе с сентября в течение шести месяцев и имеет целью:
Развитие фонематического слуха детей;
Обучению их первоначальному чтению и письму;
Расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности в ходе чтения,
Организации экскурсий, наблюдений;
Обогащению словаря учащихся и развитию устных (слушание и говорение) и отчасти письменных (письмо) видов речи.
Аналитико-синтетический метод, на основе которого осуществляется обучение первоначальному чтению и письму, учитывает новейшие данные лингвистической, педагогической и методической науки, носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень сознательности чтения, речи. На уроках дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевают процессом сознательного, правильного и плавного слогового и частично целыми словами чтения предложений и связных текстов.
Параллельно с обучением чтению дети овладевают письмом, учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки, правильно списывать буквы и слова с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, и короткие предложения из подобных слов, писать большую букву в начале предложения, в именах людей и кличках животных.
В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязи и последовательность, обращаться к помощи звуко-буквенных и слоговых схем, схематической записи предложений. На уроках обучения грамоте совершенствуется речевой аппарат учащихся, у них вырабатывается отчетливое и достаточно громкое правильное произношение слов, слогов, звуков.
Также, на уроках обучения грамоте развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих. Дети учатся говорить перед классом - отвечать на вопросы учителя, пересказывать прочитанное, рассказывать о своих наблюдениях, о содержании детских книг, отдельных иллюстраций, репродукций картин и т. п.
В процессе проведения занятий у первоклассников формируется первоначальный навык чтения как один из важнейших видов речевой и мыслительной деятельности. Дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением с частичным переходом на чтение целыми словами, элементарными умениями и навыками работы с текстом и книгой.
В период обучения грамоте получает дальнейшее развитие связная речь учащихся, повышается культура их речевого общения.
На уроках обучения чтению и письму учитель стремится разнообразить виды деятельности с учетом психофизиологических особенностей первоклассников, использует занимательный материал, включает в урок игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного учебного задания на другое и т. п. Учитывая разный уровень дошкольной подготовки первоклассников, особое значение приобретает индивидуализация обучения и дифференцированный подход в проведении занятий по формированию первоначальных умений и навыков чтения и письма.
Содержание предмета «Русский язык» направленно на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. В программе отмечается, что русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.
Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи. Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) послебукварного (заключительного).
Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача -- приобщение к учебной деятельности, приучение к требованиям школы.
Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). У первоклассников формируются первоначальные представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры. Они учатся осуществлять звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких звуках), изучаются первые пять гласных звуков и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.
Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают два вида чтения: орфографическое (читаю, как написано) и орфоэпическое (читаю, как говорю); работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов.
Послебукварный (заключительный) - повторительно-обобщающий этап. На данном этапе обучения грамоте осуществляется постепенный переход к чтению целыми словами, формируется умение читать про себя, развиваются и совершенствуются процессы сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов. Учащиеся знакомятся с речевым этикетом (словесные способы выражения приветствия, благодарности, прощания и т.д.) на основе чтения и разыгрывания ситуаций общения. Обучение элементам фонетики, лексики и грамматики идёт параллельно с формированием коммуникативно-речевых умений и навыков, с развитием творческих способностей детей. В этот период дети начинают читать литературные тексты и включаются в проектную деятельность по подготовке «Праздника букваря», в ходе которой происходит осмысление полученных в период обучения грамоте знаний.
После обучения грамоте начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.
Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:
Система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);
Орфография и пунктуация;
Развитие речи.
Содержание курса имеет концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и развития речи.
Языковой материал обеспечивает формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствует усвоению ими норм русского литературного языка. Изучение орфографии и пунктуации, а также развитие устной и письменной речи учащихся служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся.
Программа направлена на формирование у младших школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.
Значимое место в программе отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание». Они наиболее явственно обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Работа над текстом предусматривает формирование речевых умений и овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку, что создаст действенную основу для обучения школьников созданию текстов по образцу (изложение), собственных текстов разного типа (текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение) и жанра с учётом замысла, адресата и ситуации общения, соблюдению норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли и др.), развитию умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником творческой работы.
Работа над предложением и словосочетанием направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы словоизменения, формируются грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Программа предусматривает формирование у младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового знака (слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.
Серьёзное внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.
Важная роль отводится формированию представлений о грамматических понятиях: словообразовательных, морфологических, синтаксических. Усвоение грамматических понятий становится процессом умственного и речевого развития: у школьников развиваются интеллектуальные умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, что служит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми единицами.
Программа предусматривает изучение орфографии и пунктуации на основе формирования универсальных учебных действий. Сформированность умений различать части речи и значимые части слова, обнаруживать орфограмму, различать её тип, соотносить орфограмму с определённым правилом, выполнять действие по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль является основой грамотного, безошибочного письма.
Содержание программы является основой для овладения учащимися приёмами активного анализа и синтеза (применительно к изучаемым единицам языка и речи), сопоставления, нахождения сходств и различий, дедукции и индукции, группировки, абстрагирования, систематизации, что, несомненно, способствует умственному и речевому развитию. На этой основе развивается потребность в постижении языка и речи как предмета изучения, выработке осмысленного отношения к употреблению в речи основных единиц языка.
Программой предусмотрено целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией. В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. Школьники будут работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, схема, модель слова, памятка). Они научатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, а также создавать новые информационные объекты: сообщения, отзывы, письма, поздравительные открытки, небольшие сочинения, сборники творческих работ, классную газету и др.
Работа по УМК «Школа России» даёт высокие результаты. Преимущества УМК при изучении грамоте по учебнику «Родная речь» (авторы Л. Климанова, В. Городецкий и др.):
Приоритет понимания над воспроизведением;
Причинно-следственный, аналитический подход в работе с текстом;
Акцент на собственные аргументированные суждения;
Неформальный, занимательный характер вопросов;
Полнота средств, формирующих сложные умения;
Программа предполагает организацию проектной деятельности, которая способствует включению учащихся в активный познавательный процесс. Проектная деятельность позволяет закрепить, расширить, углубить полученные на уроках знания, создаёт условия для творческого развития детей, формирования позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию.
2.2 Методы и приемы обучения грамоте
Учет разной подготовленности детей при обучении грамоте требует условного разделения класса на группы. При таком разделении учителю легче правильно распределять учащимся самостоятельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не оставляют постоянными, так как по мере обучения отстающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто был лучше подготовлен до поступления в школу. Педагог постоянно изучает растущие возможности учащихся в овладении знаниями и умениями и учитывает это при распределении самостоятельных заданий.
Важнейшее условие такой организации обучения состоит в том, что результаты выполнения самостоятельных заданий должны вливаться в общую работу класса. На основе изучения возможностей детей преподаватель организует работу на материале разной трудности, подбирает доступные для каждого ученика слоги, слова, связные тексты, в чтении которых младшие школьники проявляют свою инициативу, что обусловлено самим подбором материалов текста.
Объединенный общей тематикой материал, по которому учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определенные моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе, отмечает О. Н. Федерягина, происходит обогащение и развитие представлений о предметах и явлениях, о которых в начальном виде учащиеся узнают из коротких текстов и иллюстраций из букваря . Благодаря такой организации обучения учащиеся овладевают чтением успешнее и быстрее, чем обучаясь на одном и том же материале только по букварю.
Обучение грамоте с систематическим, целенаправленным учетом индивидуальной подготовленности учащихся стимулирует активность и самостоятельность учащихся. Они овладевают достигнутыми ими приемами умственной деятельности: производят опережающий звуковой анализ слова, читают элементарные тексты с доски и самостоятельно по книге; каждый выполняет задания, соответствующие его реальным возможностям, и участвует в общей работе класса в той роли, которая ему доступна на данной ступени обучения. Значительное место занимает выполнение самостоятельной работы.
В целом дифференцированное обучение грамоте отвечает требованию ориентироваться не на личный уровень развития, а на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому ).
Организованное учителем взаимодействие в общей работе учащихся разной подготовленности способствует взаимному их обогащению знаниями и умениями. Слабо подготовленные к овладению грамотой учащиеся могут быть сильными в других умениях, например в рисовании, ручном труде, физкультуре. Поэтому педагог обязан использовать эти сильные стороны, чтобы стимулировать их к чтению, письму. Повышая мотивацию, педагог сравнивает достижения учащихся не с достижениями его одноклассников, а только с их же прошлыми достижениями недельной и т.д.
Задача учителя заключается в том, чтобы не только научить детей читать, писать, считать, но и развить у учащихся недостающие умения. Должно достигаться гармоническое развитие личности каждого ребенка, как умственное, так и физическое. Увеличение доли самостоятельной работы для более сильных учащихся позволяет учителю уделять больше внимания слабым ученикам. К этому, отмечает О. Н. Федерягина, направлена разумная перспективность в изучении букварного и внебукварного материала, который всегда в распоряжении учащихся .
Дифференцированное обучение грамоте с использованием заданий равного уровня трудности соответственно изменяет применение учителем методов обучения с учетом подготовленности разных групп учащихся.
Возникает необходимость постоянного совершенствования конспекта урока, текстов для дополнительного чтения, создания новых карточек для выполнения анализа звуковой структуры слов, письма, разного рода речевых и логических упражнений.
При этом необходимо учитывать снижение возраста детей, обучающихся грамоте, и стремительный рост информации в развивающий, дошкольный период. В обучении шестилетних детей все большее место занимают дидактические игры, приобретающие признаки самостоятельного метода обучения.
Однако, понимая необходимость организации дифференцированного обучения, ни ученые-педагоги, ни учителя-практики не могут найти адекватное основание для дифференциации учащихся. Они сталкиваются со следующими противоречиями: делить детей по уровню развития не корректно. Надо продолжать искать методы, позволяющие успешно учить всех, уделяя должное внимание каждому ученику. Однако действительность такова, что обычный учитель не в состоянии с одинаковым успехом честно работать с детьми разных задатков и готовности к учению. По замечанию О. Е. Курлыгина, дифференциация необходима для повышения эффективности обучения .
Обучение письму является сложным процессом, поэтому требует предварительной подготовки детей к самому процессу письма. В методике обучения письму, при обучении написаниябукв нередко используются одни и те же приемы: предварительное рассматриваниеэлементов буквы, сравнение их с элементами соответствующей печатной буквы,предварительное написание сложных элементов букв.
А. А. Николаева отмечает, что эти приемы, хотя и не всегда дают необходимое качество письма, являются важными на первоначальном этапе обучении письму букв . Причину слабой эффективностиданного вида работы усматривает в общем подходе при обучении детей написанию письменных букв алфавита. Ведь каждая буква имеет свою, отличную отдругих буквенных форм конфигурацию, хотя во многих буквах и имеются некоторые общие элементы. Поэтому необходима индивидуальная дополнительная работа по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.
В данном случае может помочь дифференцированный подход при формировании этих умений. После объяснения учителем правила написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука, пишут букву или ее элементы. Учитель получает возможность проконтролировать, как ученик понял написание данной буквы, и может помочь ребенку устранить ошибки до того, как тот начнет писать в тетради.Обучая детей написанию букв, желательно давать им образ той или иной из них в виде рисунка, напоминающего ее конфигурацию.
Дифференцированный подход в процессе обучения письму осуществляется и при проведении индивидуальной работы с учащимися. Например, для леворуких детей доминирующим приемом может стать копирование.
Дети, отмечает М. М. Безруких, пишущие левой рукой, при написании букв часто путают траекторию движений, пишут буквы в обратном направлении, поэтому образцы должны иметь стрелки, которые бы указывали на начальное и дальнейшее движение при написании буквы .
Леворукий ребенок часто с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать, и как он должен это сделать, он как бы не видит строку, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он путает не только правую и левую сторону буквы, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию. Для того чтобы преодолеть эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно М. М. Безруких предлагает использовать комплекс упражнений, разработанных специалистами - физиологами и методистами:
Копирование различных фигур и их сочетаний;
Воспроизведение их по памяти;
Обведение фигур (букв) по точкам;
Различение фигур среди других.
Вы можете варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения .
Для детей, которые при письме в рабочей строке из-за боязни не довести букву или написать выше рабочей строки сильно сжимают ручку в руке, что вызывает значительное перенапряжение руки, может использоваться предварительная работа на нелинованном листе, где учащийся без ограниченных линий свободно пишет букву или ее элементы.
С детьми, у которых обнаруживается высокая степень неустойчивости внимания, нужно проводить предварительную работу, вызывающую у них живой интерес. До написания буквы или ее элементов в тетради ребенку надо заранее записать в рисунке или целую букву, или ее элементы.
Формирование элементарных графических навыков необходимо для обучения первоначальному письму. Как отмечает А. А. Николаева, освоение графики связано с развитием пространственных представлений, с совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности и плавности движения руки .
Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, педагог получает возможность предупредить ошибки детей, оказать им конкретную помощь, после чего ученики начинают писать правильно.
Заключение
Обучение грамоте в начальной школе ставит целью не только формирование функционально грамотной личности и обеспечение языкового и речевого развития ребенка, но и успешную адаптацию в новой сфере жизнедеятельности, требующей выбора соответствующих языковых средств.
Обучение грамоте на уроках осуществляется аналитико-синтетическим методом, слагающийся из двух взаимосвязанный процессов - анализа и синтеза. Курс обучения грамоте согласно УМК «Школа России» состоит из добукварного, букварного и послебукварного периодов. Обучение грамоте является составной частью непрерывного курса русского языка и развития речи, где выделяются определенные направления развития детей в рамках предмета «русский язык», реализующиеся на доступном для детей уровне.
Для активизации учащихся на уроке, повышения мотивации к обучению грамоты учителя используют разнообразные формы и методы работы: используют игры, ситуативные беседы; игры- соревнования, в которых с удовольствием играют все учащиеся (кто скажет больше предложений, тематических слов и т. д).
Для закрепления грамматического и лексического материала используются речевые зарядки, которые проводят учителя или сильный ученик. Темп речи постепенно увеличивается. При хорошей устной отработки учебного материала в речи дети хорошо справляются с ним при чтении текста, аудировании, пересказе и других видах работ.
Учителя для работы с грамматическим материалом широко используют грамматические схемы, которые помогают детям строить грамотно предложения. Перед выполнением устных или письменных работ грамматические схемы записываются на доске. Опыт работы показывает, что даже самые слабые ученики хорошо справляются с грамматическим материалом, если дети приучены работать со схемами. С помощью схем выполняется работа над ошибками.
УМК «Школа Россия» предполагает создание условий, которые обеспечивали бывсестороннее развитие способностей всех детей. На уроках широко используется весь арсенал средств наглядности - схемы, чертежи, картины, опорные карточки и т.п. Индивидуальный, дифференцированный подход к школьникам с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала. Оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.
Констатируется необходимость дифференцированного подхода и опору на знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся, предусматривающих использование соответствующих дидактических материалов: специальных обучающих таблиц, карточек - заданий, определяющих условие перфокарт, схем. На уроках должна осуществляться оперативная обратная связь и соблюдаться педагогический такт.
Программой УМК «Школа России» предусмотрено не только формирование умений читать и писать, но и приобретение первичных навыков работы с информацией, необходимые для развития информационной культуры, в частности, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками. В процессе освоения курса обучения грамоты учащиеся учатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, создавать различные новые информационные объекты.
Список использованной литературы
Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной школе / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1985. - 120 с.
Безруких, М. М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей / М. М. Безруких. - М.: Ювента, 2007. - 80 с.
Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Начальная школа. - 2005. № 7 - С. 11 - 14.
Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению [Текст] / Т. Г. Егоров; М. : Изд-во АПН РСФСР, 1991. - 107 с.
Коробова, Н. Н. Речевое развитие младшего школьника / Н.Н. Коробова // Начальная школа. - 2008. - № 10. - С. 44 - 46.
Кочеткова, А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А.В. Кочеткова // Начальная школа. - 2002. - № 9. - С. 64 - 68.
Курлыгина, О.Е. Формирование учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте / О. Е. Курлыгин // Начальная школа. - 2010. - № 8. - С. 15 - 17.
Леонтьева, М.Р. Об учебно-методическом комплекте «Школа России» / М.Р. Леонтьева // Начальная школа. - 2009. - № 4. - С. 6 - 7.
Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. - М. : Просвещение, 1985. - С. 72 - 140.
Нижегородцева, Н. В. Психолого- педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] : пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н. В. Нижегородцева. - М. : Владос, 2001. - 256 с.
Николаева, А. А. Дифференциация и индивидуализация учебного процесса в начальной школе: Из опыта работы А.А. Николаевой, учителя начальных классов МОУ СОШ №11 с. Волочаевка. - Биробиджан: ОблИПКПР, 2010. - 36 с.
Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с. обучение грамота начальный школа
Редозубов, С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе [Текст] / С. П. Редозубов. - М. : Изд-во АПН. - 1961. - 428 с.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. - М. : Академия, 1998. - 384 с.
Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В.А. Синицын // Начальная школа. - 2003. - № 2. - С. 71 - 75.
Сунагатуллина, И.Н. Особенности речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / И.Н. Сунагатуллина // Начальная школа. - 2009. - № 2. - С. 78 - 81.
Федерягина, О.Н. Групповая работа на уроках обучения грамоте / О. Н. Федерягина // Начальная школа. - 2011. - № 3. - С. 14 - 17.
Фомичева, Г.А. О формировании синтактического строя речи младших школьников: Методика работы по синтаксису в начальных классах школы / Г.А. Фомичева // Начальная школа. - 2001. - № 1. - С. 15 - 29.
Размещено на Allbest.ru
...Принцип наглядности в трактовке зарубежных педагогов и психологов. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте. Методические рекомендации по использованию средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе.
курсовая работа , добавлен 20.10.2011
Понятие о готовности к обучению грамоте. Технологии обучения грамоте дошкольников. Особенности детей с общем недоразвитием речи. Состояние готовности к обучению грамоте детей ОНР. Анализ продуктов детской деятельности. Принципы и направления обучения.
дипломная работа , добавлен 29.10.2017
Основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте. Проблема слогоделения и основные моменты в изучении звуков. Особенности механизма первоначального чтения, которые следует учитывать при обучении грамоте.
курсовая работа , добавлен 18.10.2010
Методика ознакомления с предложением при подготовке дошкольников 6-7 лет к обучению грамоте. Особенности усвоения слогового строения слова в предшкольный период. Изучение психолого-педагогических основ коммуникативно-речевой готовности детей к школе.
дипломная работа , добавлен 15.04.2014
Готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Лингвистические основы методики обучения в специальной коррекционной школе.
курсовая работа , добавлен 23.09.2014
Виды хоров и особенности хорового пения. Этапы разучивания песни. Система формирования вокально-хоровых навыков в начальной школе. Содержание и последовательность обучения нотной грамоте в начальной школе. Методы абсолютной и относительной сольмизации.
презентация , добавлен 13.10.2013
Сущность и задачи интерактивного обучения в начальной школе. Реализация комплекса методов и приемов интерактивного обучения младших школьников на уроках математики. Выявление динамики уровня сформированности универсальных учебных действий школьников.
дипломная работа , добавлен 17.02.2015
Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Особенности структуры и содержания системы обучения грамоте. Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения.
курсовая работа , добавлен 05.02.2014
Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте детей с нарушениями слуха. Звуковой аналитико-синтетический метод, добукварные занятия и работа по букварю. Закрепление пройденного материала, дифференциация сходных звуков.
курсовая работа , добавлен 07.08.2011
Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.
Задание 1. Составьте библиографический список по проблеме «Актуальные вопросы методики обучения грамоте»
2. Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если... // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4.
3. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. - М., 1993ю
4. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Что значит - учить читать // Начальная школа - 1998 - № 3.
5. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа. - 1990. - №8.
6. Игры по обучению грамоте и чтению. - М., 2005.
7. Козырева Л.М. Развитие речи. - Ярославль, 2002.
8. Кузнецова И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона «Твои возможности» по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 4.
9. Куревина О.А. Наш эксперимент - образованию // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4.
10. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. - М, 1996.
11. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 6.
12. Наш опыт - студентам и учителям. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 4.
13. Пичугин С.С. Интеграция учебно-воспитательного процесса в начальных классах Образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 2.
14. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100» //Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 12.
15. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. - М., 1992.
16. Современные проблемы модернизации образования и Образовательная система «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2003.-№ 8.
18. Столовичева Е.Ф. Из опыта работы по безотметочному обучению. Интегрированные уроки из опыта работы учителей гимназии № 1, г. Усть-Илимск // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 12.
19. Филиппова Л.А.. Сложный путь от традиционного обучения к проблемному (организация методической работы в начальных классах) // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.
20. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленная на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.
Задание 2. С помощью соответствующих цитат из раздела «Методика обучения грамоте» (М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская) точно ответить на вопросы:
1. Назовите основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте.
В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.
По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.
2. В чем состоит проблема слогоделения.
Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.
3. Каковы основные моменты в изучении звуков?
При освоении детьми устной и письменной речи косвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения - самостоятельная речевая деятельность ребенка в вариантных условиях и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.
На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Поэтому к содержанию программы по развитию речевой деятельности, обозначенному в период обучения грамоте, следует возвращаться и на последующих этапах в соответствии с возникшей речевой ситуацией. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте. Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.
Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки.
Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.
4. Какие особенности механизма первоначального чтения необходимо учитывать при обучении грамоте?
Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.
5. В чем состоит значение прочтения слов в «столбиках»?
Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы "Фонетика", ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:
Первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу;
Начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического.
В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.
6. Сформулируйте задачи чтения и разбора текстов в период обучения грамоте.
Задачи периода обучения грамоте:
Расширить кругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, общества и человека;
Активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письменную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развить интеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению;
Развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха; систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать; быстро просматривать и проговаривать последовательность каких-либо знаков).
Задание 3. Составьте тезисы статьи В.Н.Зайцева «Резервы обучения чтению»
Учебники и технология обучения должны сделать процесс обучения психологически комфортным, помочь ребёнку полностью реализовать себя. Нормативное чтение в начальной школе 1 класс - 25-30 слов в минуту (в конце второго полугодия);
2 класс - 40-50 слов в минуту (в конце второго полугодия);
3 класс - 65-75 слов в минуту (в конце второго полугодия);
4 класс - 85-95 слов в минуту (в конце второго полугодия). не обеспечивает успешной учёбы в среднем и старшем звене, необходим уровень оптимального чтения. Оптимальное чтение (по В. Н. Зайцеву) это чтение со скоростью разговорной речи, т. е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту [Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа - 1990 - № 8. - С. 42]. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста. В. Н. Зайцев предлагает свои резервы обучения чтению, которые хорошо известны и активно используются учителями. Это ежеурочные пятиминутки чтения, жужжащее чтение, зрительные диктанты, режим щадящего чтения, чтение в темпе скороговорки, самозамер скорости чтения.
Задание 4. Составьте аннотацию статьи Т.В.Лагутиной «От совершенствования техники чтения до свободного интеллектуального общения»
В журнале «Начальная школа» за 1994 год вышла статья Т.В.Лагутиной «От совершенствования техники чтения до свободного интеллектуального общения». Автор статьи рассматривает вопросы чтения. Сделать его более производительным, продуктивным - задача современного учителя. Вопрос беглого, осознанного и выразительного чтения всегда волновал педагогов начальных, и средних, и старших классов, так как чтение - один из важнейших и необходимых компонентов развития речи и условие дальнейшего успешного обучения. Навыки такого чтения закладываются в начальных классах.
Т.В.Лагутина говорит о том, что необходимо использовать в своей работе технологию обучения оптимальному чтению. Одним из главных ее достоинств является то, что она, помогая учащемуся преодолевать трудности с чтением и развитием речи, позволяет с помощью самозамеров и контрольных срезов диагностировать и индивидуально отслеживать развитие личности каждого ребенка. Комплекс технологических приемов помогает регулировать дыхание при чтении, развивать артикуляцию, речевой аппарат, внимание, волевые качества, расширять поле зрения, переключаться с одного вида деятельности на другой, повышать интеллект учащихся. Автор приходит к выводу, что частая смена видов деятельности на уроке - залог активизации познавательных интересов учащихся.
Задание 5. По теме «Использование разных видов фонетического разбора на уроках обучения грамоте» составьте тематический конспект 2 - 3 статей.
1. Фонетический разбор на уроках русского языка в начальной школе // Обучение по системе Л.В.Занкова. - М., 2003.
Обучая русскому языку в начальной школе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутье, умение наблюдать факты речи, способность анализировать языковые явления. В решении этих задач огромное значение имеют разные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объему и способу выполнения. В число видов разбора включается и фонетический разбор. С этим видом работы над словом учащиеся встречаются с первых дней обучения в школе. (Так понятие о звуках речи дается еще в добуквенный период).
Дидактический материал, предлагаемый для наблюдения за языковыми явлениями в учебниках А. В. Поляковой ("Русский язык " 1,2, 3 классы.), Н.В.Нечаевой ("Букварь") позволяет работать над фонетическим составом слова в течение всего курса русского языка в начальных классах. В зависимости от цели и задач урока разбор может быть устным или письменным, полным или частичным.
Особенности методики развивающего обучения позволяют при возможности двоякого толкования того или иного факта речи не добиваться его однозначной характеристики. Конкретные примеры, допускающие вариативность ответов при фонетическом разборе: постановка ударения, особенности произношения (литературное и разговорное, диалектные особенности) и др. Важно, чтобы ученики смогли аргументировано обосновать свое мнение, показать свое понимание языкового явления. Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора почему они оценивают анализируемый факт так или иначе, тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи, развивать мышление.
Порядок фонетического разбора.
1 этап. Постановка ударения. Деление на слоги.
2 этап. Гласные звуки.
3 этап. Согласные звуки.
4 этап. Количество звуков и букв.
В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).
2. П.С. Жедек Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М., С. 81 - 87.
Основные способы ведения фонетической работы - наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. -- это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт.
Задание 6. Представьте описание 8 - 10 видов заданий, упражнений с букварной иллюстрацией.
1. Артикуляционная разминка.
На доске: Дед Данила делил дыню:
Дольку - Дине, Дольку - Диме,
1) чтение хором
2) чтение по рядам с нужной интонацией
Сколько раз встретилась буква Д, которая обозначает мягкий звук?
Сколько раз - твердый?
В каких словах букв больше, чем звуков?
2. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения
а) Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот:
ецнлос ансев цясем
б) Чтение наложенных друг на друга слов:
в) Чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:
БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ
г) чтение по таблице - треугольнику.
Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми (или смотрят на цифру 1 и читают все слоги).
3. Ролевое чтение.
Любимый у учащихся вид чтения - ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как «игра в прятки» и «мнимое слово».
«Игра в прятки»: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий. «Мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как «чтение за диктором». Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения.
Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно.
Методика обогащения словаря первоклассников именами существительными в период обучения грамоте
Методика обучения письму глухих детей
2.1 Современный метод обучения грамоте в школе глухих (подготовительный класс) Задачей этого раздела является формирование у глухих учащихся первоначальных умений чтения и письма, то есть, по существу, речь идёт об овладении письменной речью...
К числу предпосылок, важных для овладения грамотой, относится осознание ребенком речевой действительности и ее элементов: звуков, слов. Осознание языковой действительности имеет большое значение для умственного становления личности в целом...
Подготовка дошкольников к обучению грамоте
Подготовка к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребёнка особое «чутье» к языку. Он обладает чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи...
Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых детей
Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук...
Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую. Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки...
Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте
Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте
Анализ проведенного исследования показал следующее. По результатам наблюдения за детьми во время урока было выявлено следующее. Тема урока - «Разделительный Ъ»...
Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте
речь обучение нарушение интеллект Современная методика и организация обучения грамоте комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравственное и эстетическое воспитание и развитие учащихся...
Роль дидактической игры в период обучения грамоте
Учебно-познавательная деятельность является, как известно, ведущим видом деятельности младшего школьника. Основным условием, способствующим формированию активной познавательной позиции, является гуманистический, творческий, позитивный...
Роль дидактической игры в период обучения грамоте
В ходе исследования мы попытались применить теоретические знания на практике. Осуществили подбор дидактических игр в соответствии с возрастом учащихся, темами, изучаемыми в период обучения грамоте (звук-буква, гласные-согласные звуки, слог и т...
МБОУ «Июсская средняя общеобразовательная школа»
Урок обучения грамоте
1 класс «Школа XXI века»
Тема урока: «Знакомство с буквой С,с»
Учитель начальных классов
Додонкина Галина Николаевна
Цели деятельности учителя
1. Формировать представление об особенностях новых согласных звуках [с], [с ` ], буквах С, с; познакомить с их графическом изображением: научить читать слоги, слова, предложения с изученными буквами.
2. Развивать умение различать гласные и согласные звуки, правильно их произносить, делать звуко-буквенный анализ слов.
3. Обучать созданию рассуждения.
Тип урока
Урок изучения нового материала.
Планируемые образовательные результаты
Предметные (объём освоения и уровень владения компетенциями):
научатся: различать согласные звуки [с], [с ` ], буквах С, с; правильно произносить их в речи; читать слоги, слова с данными буквами.
получат возможность научиться: дифференцировать твёрдые и мягкие согласные звуки; искать графическую и текстовую информацию; наблюдать за образованием гласных и согласных звуков и правильно их произносить; составлять небольшие по объёму рассказы по картинкам.
Метапредметные (компоненты культурно-компетентностного опыта/приобретённая компетентность):
познавательные – развивать умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; оценивать свои достижения, отвечать на вопросы, соотносить изученные понятия с примерами;
коммуникативные - формировать готовность слушать собеседника и вести диалог, владеть диалогической формой речи, вступать в речевое общение, активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
регулятивные - овладение понимать учебную задачу урока и стремление её выполнять.
Личностные:
принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях. высказывают своё мнение, подтверждая собственными аргументами и другим авторитетным мнением; уважают мнение других
Методы и формы обучения
Объяснительно – иллюстративный; частично-поисковый; Фронтальная – чтение слогов с использованием пособия «окошечки», слов, предложений, текстов; выполнение модели слова с отражением звонкости-глухости согласных (символ «звонок» расположен над звонким звуком); сравнение слов по звонкости-глухости.
Индивидуальная –
выполнение звукового анализа слов «гуси», «сумка», заданий
в рабочей тетради; чтение произведений А. Барто «Я знаю, что надо придумать» (с. 92), В. Сутеев «Цыплёнок и Утёнок» (с. 93), В. Голявкина «Как я помогал маме мыть пол»
(с. 96–97) (читающими учащимися).
Работа в паре – разгадывание «зашифрованных» слов
Образовательные ресурсы
УМК «Школа XXI века» по обучению грамоте; 1 класс»; Л.Е. Журова, А.О.Евдокимова «Букварь», часть первая, Электронное приложение к учебнику «Азбука»1 класс. Горецкий В.Г., Кирюшкина В.А., Виноградова Л.А.
Ход урока:
Этап урока.
Цель данного этапа.
Задания для учащихся, выполнение которых приведёт к выполнению запланированных результатов
Деятельность учителя
Деятельность обучающихся
УУД
1. Мотивация к учебной деятельности и планирование
Цель.
Включение детей в деятельность
Похлопайте в ладоши те, кто пришёл в школу с хорошим настроением.
Пожмите руку соседу, если вы добрый человек и готовы помочь товарищам.
Помашите рукой те ребята, кто хочет поскорее начать урок и узнать что-то новое.
Улыбнитесь друг другу, кто сегодня будет внимательным и старательным.
Доброе утро солнцу и птицам, доброе утро всем улыбчивым лицам.
Чем бы вы хотели сегодня заниматься на уроке? (планирование)
1. Выделение звуков в слове и выполнение звукобуквенного и слого-звукового анализа слова.
2. Чтение слогов и слов.
3. Разгадывание зашифрованных слов
Создание эмоционального настроя урока.
Слушают учителя, настраиваются на предстоящую работу в классе.
Личностные- самоконтроль
Регулятивные- целеполагание. Коммуникативные
2. Постановка учебной задачи.
Цель.
Подведение детей к формулированию темы урока.
Составление плана работы.
– Сегодня к нам на урок пришёл гость. Отгадайте, кто это:
Днём спит, ночью летает,
п рохожих пугает. (Сова.)
Совушка-сова, большая голова,
На суку сидит, головой вертит,
Во все стороны глядит.
– Кто видел сову? Какая она? (Учитель показывает картинку.)
– Мудрая сова пришла познакомить с новой буквой, научить читать слова и предложения. Но прежде чем дать новые знания, мудрая сова интересуется, насколько прочные знания у вас уже есть.
Формулирует задание.
Вступают в диалог с учителем, отвечают на вопросы, помогают строить план урока при помощи условных обозначений.
Регулятивные- целеполагание.
Коммуникативные – планирование учебного сотрудничества совместно с учителем.
2. Актуализация знаний
Цель: Активизировать знания, умения и навыки по теме урока.
Мотивировать к предстоящей деятельности на уроке.
1. Работа по «ленте букв»:
Для чего на уроке мы используем «ленту букв»?
Определите, на какие группы делятся все звуки и буквы русского языка.
На какие группы можно разделить гласные звуки? Назовите гласные, назовите признаки гласных.
На какие группы можно разделить согласные звуки, назовите признак классификации согласных. Назовите согласные буквы, назовите признаки согласных.
Определите, о каком звуке идет речь: глухой согласный звук, который есть в словах кот, окунь;
Гласный, который обозначает мягкость согласного звука; во всех позициях обозначает один звук.
Мы вспомнили признаки гласных и согласных, мы умеем различать звуки. Это нужно уметь делать при изучении новой темы.
Учитель предъявляет задания.
Ученики слушают задания, отвечают на вопросы
Помогает обобщать, сравнивать и классифицировать буквы и звуки.
Все звуки и буквы русского языка делятся на гласные и согласные.
Дети называют гласные, их отличительные признаки; классифицируют гласные.
Классифицируют согласные, называют признаки классификации, читают согласные буквы.
Это звук [к].
Это звук [и], во всех позициях обозначает один звук; обозначает мягкость согласного.
Дети фиксируют результаты и значение предыдущей работы для изучения новой темы.
Познавательные
Общеучебные – осознанно строят речевое высказывание в устной форме;
Логические – извлекают необходимую информацию из рассказа учителя, ответов учащихся.
Коммуникативные: Обмениваются мнениями, слушают друг друга, строят понятные речевые высказывания.
Личностные: Осознают себя в роли обучающегося, формулируют мотивы достижения поставленной цели.
3. «Открытие» обучающимися новых знаний
Цель: познакомить обучающихся с согласными звуками [с], [с"] , буквами С,с, обозначающими эти звуки на письме.
1. Наблюдение.
– Сова предлагает вам первое испытание: найти «заблудившийся» звук.
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак.
Но зато ему потом
На крючок попался… д ом!
На пожелтевшую траву
Бросает лев свою… листву.
Лежит лентяй на раскладушке,
Грызёт, похрустывая, п ушки.
– Отгадайте загадки :
По лужку он важно бродит,
Из воды сухим выходит,
Носит красные ботинки,
Дарит мягкие перинки.
Кто-то в сумке носит книжки,
Кто-то – нужные вещички,
Кто-то – телефон, игру,
А детишек – ... (кенгуру) .
Вот ещё одна загадка
Девочкам и мальчикам:
Кто рождается в кармане
С маленьким карманчиком?
Когда плывёт - прекрасен,
Когда шипит - опасен. (Гусь.)
– Как называется карманчик, в котором носят детёнышей кенгуру? (Сумка.)
2. Звуковой анализ слов «гуси», «сумка».
– Рассмотрите схемы, расположенные справа от рисунков.
– Выполните звуковой анализ слова «сумка».
– Разделите слова «гуси», «сумка» на слоги.
– Определите, какой слог ударный.
– Сравните звуки, указанные в схемах стрелочкой.
– Назовите букву, которой можно обозначить звуки [ с] , [ с’] . (Буква с .)
– Рассмотрите букву С, с . На что похожа? (Луна, подкова и т. д.)
Села мышка в уголок.
Съела бублика кусок.
С , колесико хромое,
Познакомилось с тобою. Г. Виеру
– Замените фишки в схемах слов буквами.
3. Игра «Живые буквы».
– Мудрая сова любит игру «Живые буквы». Давайте поиграем, порадуем гостью. Возьмём слово «сумка».
– Назовите гласные звуки.
– Назовите согласные звуки.
– Назовите звуки по номерам.
– Найдите и назовите как можно больше признаков сходства слов «гуси» и «сумка». (Два слога, ударный первый слог, ударный гласный звук [у ] .)
– Найдите признаки различия. (Количество букв.)
– Уберите буквы и фишки в такой последовательности:
Букву, которой записан второй гласный звук в слове «гуси» (и );
Букву, которой записан ударный гласный звук в слове «сумка» (у );
Букву, которой записан ударный гласный звук в слове «гуси» (у );
Последнюю букву в слове «сумка» (а ).
– Дайте характеристику буквам, которые убрали. (Это гласные буквы.)
Уберите букву с , которой записан мягкий согласный звук. Назовите слово, в котором есть эта буква. (Гуси.)
Уберите букву с , которой записан твёрдый согласный звук. Назовите слово. (Сумка.)
Уберите буквы, обозначающие парные по звонкости-глухости звуки. (Буквы г и к .)
Уберите букву м .
– Вспомните и назовите как можно больше слов с буквой с , которая обозначает мягкий согласный звук. (Сила, сено, семья, усики и т. п.)
– Назовите слова с буквой с , которая обозначает твёрдый согласный звук. (Свет, свеча, нос, колос и т. п.)
4. Чтение слогов, слов и предложений. «Делу – время, потехе – час».
1) Ребята, давайте теперь прочитаем слоги с буквой эс на странице 91.
2) Теперь прочитаем слова. Первый столбик читает …, второй столбик, третий -…, продолжим читать пары слов на странице 92.
– Прочитайте слоги с буквой с , используя «окошечки».
– Прочитайте слова по столбцам.
– Прочитайте слова парами. Дети, определите, а есть ли разница в том, какой предмет называют первое и второе слово в каждой паре?
– Рассмотрите таблицу на доске.
– Зачеркните буквы, которые повторяются. Из оставшихся букв соберите два слова. (Иней, снег.)
– Чувствуете, как сразу стало холодно?
Замело в лесу пригорки
И овражки замело.
Ни души нет на полянке.
Тихо. Холодно. Бело.
– Но это только так кажется. Зимняя лесная сказка самая таинственная. Попробуйте объяснить, почему так происходит?
Выделение звуков [с], [с"], знакомство с буквой С.
Запоминают слова со звуками [с], [с"], знакомятся с буквой С. Отгадывают загадки, выделяют в словах звуки [с], [с"].
(С-с-сом.)
(Лес-с-с.)
(С-с-сушки.)
(Гусь.)
(Кенгуру.)
Выполняют задания учителя
Регулятивные-
Действуют с учетом выделенных учителем ориентиров, адекватно воспринимают оценку учителя;
Оценивают выполнение задания
Познавательные
добывают новые знания;
Владеют основными логическими действиями (сравнение, анализ, синтез)
Личностные осознание своих возможностей в учении; способность адекватно судить о причинах своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием,
Познавательные читают схемы для получения информации.
4. Физминутка
«Зайчик»
Цель: снятие усталости и эмоционального напряжения.
Зайке холодно сидеть,
Нужно лапочки погреть.
Лапки вверх, лапки вниз.
На носочках подтянись,
Лапки ставим на бочок,
На носочках скок-скок-скок.
А затем вприсядку,
Чтоб не мерзли лапки.
Прыгать заинька горазд,
Он подпрыгнул десять раз.
Показывает движения детям, организует выполнение упражнений детьми.
Выполняют движения по ходу чтения физминутки.
Регулятивные: осуществляют пошаговый контроль своих действий, ориентируясь на показ движений учителем.
5. Первичное закрепление
Цель.
Закрепить знания, полученные на уроке.
1. Чтение текста «Зимняя сказка».
О чём узнали из зимней сказки? Теперь перечитайте сказку шёпотом и посчитайте, сколько раз в ней встретилась буква с. Назовите слова с буквой с.
– Какие слова повторяются в тексте?
– Сколько предложений в тексте?
– Что заметили? (Три одинаковых предложения, состоящие из одного слова.)
СНЕГОПАД
Сыплет снег, осторожен и робок,
От него даже ночью светло.
Деревенька увязла в сугробах,
Белым пухом её занесло.
Тихо вьётся позёмка седая,
Только слышно, как снег разгребая,
У калиток лопаты скрипят. М. Пляцковский
3) Дети, а во что вы любите играть зимой? (ответы детей)
А.Л. Барто написала такое стихотворение. Послушайте. Что же придумал ребёнок, чтобы превратить зиму в лето? А кто хочет прочитать стихотворение всем ребятам?
4) Чтение стихотворения детьми.
Организует работу с текстом.
Читает учитель стихотворение «Я знаю, что надо придумать»
Отвечают на вопросы учителя, высказывают свое мнение.
Слушают учителя, затем читают сами
Регулятивные - анализ, обобщение, умение организовать совместную деятельность под руководством учителя.
Логические - определяют наличие в звучащем слове звука.
Познавательные -осуществляют отбор информации.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Цель - самоконтроль усвоения знаний.
Работа по учебнику. Расшифровка закодированных слов.
А совушка мудрая головушка предлагает нам такое задание. Найдите его на странице 92.
Прочитайте задание. Прочитайте слово в левом столбце таблицы вверху. Сколько в нём букв. Прочитайте слово слева внизу. Сколько в нём букв? Какие одинаковые буквы встретились в обоих словах? А если мы переставим буквы в словах, слова получатся другие?
Попробуйте поработать в группах и вместе собрать новое слово. Подсказкой вам будут числа - номера букв.
Работа в группах (1 группа весна - навес, 2 группа насос - сосна, 3 группа смола - масло, 4 группа сел - лес)
Давайте проверим какие слова у вас получились. Ответственные каждой группы называют слова, а мы смотрим на экран.
Организует работу по учебнику
Формулирует задание.
Организует самоконтроль.
Работают по учебнику
Работа в парах
Регулятивные- контролирует результат своей деятельности.
Познавательные -осуществляют отбор информации
Личностные –
формирование мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.
Коммуникативные:
Формирование умения слушать и понимать других.
Формирование умения оформлять свои мысли в устной форме.
Формирование умения работать в паре.
7 . Рефлексия деятельности.
Цель.
Соотнесение поставленных задач с достигнутым результатом, самооценка результатов деятельности.
С какой буквой вы познакомились сегодня на уроке? Какой звук она обозначает?
– Наша гостья осталась довольна вашей работой. А своей работой вы довольны? Какие задания вам особенно понравились? Какие оказались трудными?
Оцените свою работу на уроке. Если вам урок понравился, на уроке было всё понятно и интересно, то прикрепите к доске рисунок солнышка, а если у вас возникли трудности, что- то было непонятно – рисунок тучки.
Подводит итог
Контролируют результат своей деятельности.
Понимают причины успеха/неуспеха.
Оценивает свою деятельность на уроке.
Познавательные -
ориентироваться в своей системе знаний; отличать новое от уже известного с помощью учителя.
Коммуникативные - оформлять свою мысль в устной и речи (на уровне одного предложения).
Регулятивные - самооценка.
Лекция
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (методика обучения чтению)
ПЛАН.
Лингвистические основы обучения грамоте.
Этапы обучения грамоте.
Подготовительный этап обучения грамоте.
Основной этап обучения грамоте.
Анализ и синтез - основные виды работы на уроке.
Конспекты уроков (2 примера для сравнения)
Диагностика уровня подготовки первоклассников к обучению грамоте.
Оценка результатов обучения грамоте (требования ФГОС НОО).
1. Лингвистические основы методики обучения грамоте
Звуковой строй русского языка и его графика
Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.
Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.
Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).
В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой - мой).
В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода - о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз - на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.
В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:
1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.
Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.
Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.
Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.
Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.
В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.
2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.
Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.
Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.
3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).
Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).
4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.
При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).
5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).
6. Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).
Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).
При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.
7. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.
Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.
Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.
И чтение и письмо - сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко - очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.
Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.
Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.
Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.
Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).
Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.
Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?
а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.
Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.
б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.
в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух:, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.
г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.
Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Необходимо рассмотреть физиологическую основу этой трудности.
Речевые органы (язык, губы, нёбо, нижняя челюсть, легкие, голосовые связки) при произнесении каждого звука, отдельно взятого, находятся в положении экскурсии (выхода из неподвижности); выдержки и рекурсии.
При произношении двух звуков слитно, в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго. Следовательно, для преодоления трудностей звукослияния нужно, чтобы ребенок произносил второй звук, не допустив рекурсии по первому звуку; схематически это представляется так:
Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.
Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.
Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.
Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.
Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности»1.В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).
Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).
Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.
Письмо. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Его внимание сосредоточено на содержании и отчасти на стиле и пунктуации. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Положение рук и посадка у него давно установились. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.
Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.
Понаблюдаем, как школьник пишет. Перо (точнее, шариковая ручка) движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отрывается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет. Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.
Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это - следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а сознательной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.
Этапы обучения грамоте.
Выделяют (по всем азбукам и букварям) 3 этапа обучения грамоте:
Подготовительный (буквенный и безбуквенный)
Основной
Завершающий (послебукварный)
3. Подготовительный этап обучения грамоте.
Задачи подготовительного периода: ознакомление детей со школой, с ее требованиями, правилами; изучение детей учителем; знакомство с первой учебной книгой - букварем или азбукой, с тетрадью, разлиновкой, с другими пособиями и орудиями письма; развитие речи - работа над словом, предложением, рассказом; первые упражнения, тренирующие руку для письма; звуковой анализ, знакомство со звуками, развитие фонематического слуха.
Какая же работа проводится на уроках чтения и письма в подготовительный период?
Речь. Беседа, составление предложений, рассказы учащихся.
Ответы на вопросы учителя по картинкам; составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание: по восприятию, по памяти, по картинке, пересказ (на основе умений, полученных в детском саду).
Слово. Новые слова: Родина, Москва, столица, Кремль и другие.
Тематические группы слов: учебные предметы (принадлежности); игрушки; инструменты; цветы; грибы; птицы; овощи; одежда; посуда; мебель и т. п. Выделение слова из предложения.
Чтение . Чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей. Беседа по прочитанному. Чтение стихов, заученных детьми до школы. Инсценирование сказки. Знакомство с «Букварем», другими детскими книжками.
Детское чтение (читают дети, которые уже умеют читать).
Фонетика и грамматика . Выделение предложений из речевого потока. Выделение слов. Деление слова на слоги, выделение ударного слога. Односложные, двусложные и трехсложные слова. Выделение звуков: первый звук в слове; из каких звуков состоит слог и т. п. Произнесение отдельно взятых звуков в слогах (ау, ум, шар, луна и т. п.).
Письмо . Свободное рисование. Знакомство с тетрадью, с разлиновкой. Правила посадки. Держание ручки. Письмо элементов букв по прописям. Трафарет.
В подготовительный период дети включаются в относительно новую для них деятельность: если в дошкольный период превалировала игровая деятельность, то в школе преобладает учебная работа - организованный умственный труд, требующий устойчивого внимания, значительных волевых усилий, умения контролировать себя. Новый характер деятельности создает для детей значительные трудности, и для их ослабления очень важно так строить учебный час, чтобы, во-первых, каждые 10-12 минут менялись виды деятельности, во-вторых, работа протекала активно, умственный труд чередовался с физическими упражнениями.
Урок в подготовительный период продолжается 35 минут. На уроках предусматриваются занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсценирование, творческое свободное рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение стихов наизусть; вводятся элементы соревнования («Кто первый...?», «Чей рассказ лучше?», «Кто правильно назовет...?» и т. п.).
В подготовительный период дети приучаются слушать и точно выполнять указания учителя, привыкают соблюдать правила для учащихся, слушая ответы своих товарищей, замечать их ошибки. Они учатся громко, отчетливо, связно (не односложно!) отвечать на вопросы учителя, активно участвовать в общеклассной работе.
Основной период обучения грамоте.
Рассмотрим содержание работы в основной период обучения грамоте по различным программам начального обучения.
Задачи основного этапа.
Изучить все звуки и буквы.
Научиться правильно соотносить звуки и буквы.
Усвоить сочетания букв.
Практически усвоить правила графики.
Выработать умение плавного слогового с переходом на целые слова чтения.
Принцип изучения букв – частотный .
Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.
На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных.
Например,
ка ты ко т
ку ту ка к
ко та
ки ти ни т ки
Тексты просты и кратки. Например,
У Оли куклы.
Она катала кукол.
Куклы уснули.
Следует детей научить следить за чтением (указка) и замечать ошибки товарищей. Важно проверять понимание прочитанного путем постановки вопросов по содержанию.
Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.
Например,
ко ни
ки но
На второй ступени букварного периода учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов, закрепляют основные приемы чтения слов, включающих слияние в разных позициях.
Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных, читаемых до слияния. Например,
с то л
С та си к
с ка ла
Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.
На этой ступени учитель в большей степени дифференцирует обучение, т.к. одни их учащихся уходят вперед, другие отстают.
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения (несколько текстов на странице). Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Например, с. 139:
Из какого произведении взяты строчки?
Дело было вечером,
Делать было нечего.
Галка села на заборе, кот забрался на чердак.
Тут сказал ребятам Боря
Просто так:
- А у меня в кармане гвоздь.
А у вас?
- А у нас сегодня гость.
А у вас?..
В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся.
Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы): его [ево], что [што].
Учащиеся наблюдают некоторые орфографические явления, например, море – морская (безударная гласная).
На этой ступени ещё больше внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря.
Хорошо успевающие учащиеся получают возможность помимо букварных читать дополнительные художественные тексты.
На четвертой ступени дети читают тематические сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению на этой ступени приближается к той, которая типична для уроков чтения.
